هدف از اصلاح آموزشی چیست؟
توضیح مهدی بهلولی :«متن زیر،برگردان یک فصل از کتاب "آموزش و پرورش دولتی در محاصره" است. این کتاب در سال 2013 در آمریکا منتشر شد که گردآیه ای است از 23 جستار از نویسندگان گوناگون. گردآورندگان این کتاب مایکل کتز و مایک رُس می باشند که نویسنده ی این فصل از کتاب هم هستند.من،این برگردان را تقدیم می کنم به آموزگاران دربند: محمود باقری،رسول بداقی،محمد داوری،عبداله مومنی و ...
مایکل کتز و مایک رُس*
برگردان : مهدی بهلولی
جنبش اصلاحی،در هر زمینه ای- قانون،کشاورزی،آموزش و پرورش- نمی تواند هر کاری را انجام دهد،و چنین خواسته ای،درخواستی بیجاست.جنبش های اصلاحی،ناگزیرند گزینشی باشند و باید روشن و حساب شده پیش بروند. روند کنونی در اصلاحات آموزشی،از برخی لحاظ،درست و دقیق اینگونه اند : نمره های آزمون های استاندارد همچون سنجی برای موفقیت تحصیلی به کار گرفته می شوند؛کارآمدی آموزگار،با پیشرفت در آن نمره ها مشخص می گردد؛بودجه ها،بر پایه ی رقابت پرداخت می شود،و کارهایی دیگر از این دست. گرچه درخواست انجام هر کاری،خواسته ای بیجاست اما وارسی موشکافانه آنچه کنار گذاشته می شود،بجا و رواست- چرا که برخی چیزها که کنار گذاشته می شوند چه بسا برای کامیابی در آنچه نگه داشته می شوند،سرنوشت ساز باشند- و رواست که بپرسیم که آیا به راستی خود اصلاح گران،در درون برنامه های اصلاحی شان،عناصری را جای می دهند که [نبودن شان]،ناخواسته هر هدف اصلاح را وارونه می سازد.
یکی از دشواره های پیش روی بهسازی کنونی،این است که گویا فلسفه ساخته و پرداخته شده ای درباره ی آموزش و پرورش،یا نظریه ی یادگیری همه جانبه نگرانه ای،وجود ندارد که از این جنبش بهسازی پشتیبانی نماید. البته فلسفه ای نهفته وجود دارد و آن هم فلسفه ی بنیادی سرمایه ی اقتصادی/ انسانی است : آموزش و پرورش برای برتری اقتصادی فردی و برای پایایی اقتصاد ملی بایسته است. البته این مرکز و کانون درستی است اما ناتمام است،چرا که هدف آموزش و پرورش در یک دموکراسی را محدود می کند. آموزش و پرورش در یک دموکراسی باید افزون بر اینها،رشد اندیشگی،اجتماعی،مدنی،و اخلاقی را هم دربربگیرد. نظریه ی یادگیری ِ جاداده شده در سامانه ای پاسخگو،که بر گرفتن آزمون های استاندارد شده استوار است،نظریه رفتارگرایانه ی ساده شده ای است. در این نگرش،همه ی یادگیری،کمابیش،به فراگیری پاره های گسسته ی اطلاعات اندازه گیری شده ی کمی با آزمون های استاندارد درمی آید. آموزش هم،به سامانه ی واگذاری دانش،فروکاسته می شود که بر بنیاد چیرگی بر گردآیه ای از شگردهای آموزشی استوار است.
این چهره پردازی از نظریه های اصلاح گران یاددهی- یادگیری،شاید با باورهای آنها هماهنگ نباشد اما بسیار دشوار است که آنچه را که آنها از یادگیری و یاددهی باور دارند و تنها گهگاهی در چارچوب های جدی تر بحث می شود،دریابیم. آنچه که آنها از آن پشتیبانی می کنند،پیشنهادهای نظریه ی رفتارگرایی است که چکیده ای از آن در بالا آمد- نظریه ای که مدت ها پیش،در زمینه هایی به گستردگی انسان شناسی تا دانش مربوط به شناخت،از اعتبار افتاد.
شاید برجسته ترین نقطه قوت جنبش بهسازی کنونی،تمرکزش بر نابرابری عملکردی دانش آموزان - عملکرد ضعیف دانش آموزان با درآمد پایین و اقلیت ها- باشد. بی گمان این نقطه ی همرایی مردم در سرتاسر طیفی ایدئولوژیک است. اما از آنجایی که اصلاح گران می خواهند "بی هیچ ریشه یابی " بر عملکرد ناپذیرفتنی کودکان ضعیف تمرکز نمایند،بر پرداختن به نتایج(در شکل نمره های آزمونی) به جای نابرابری منابع و شرایط اجتماعی،پای می فشارند. این راهبردی قابل فهم است اما تمرکز کوته بینانه اش،سخت وبال گردن خواهد شد. خود فقر بدش نمی آید که از این تصویر بیرون گذاشته شود.
از فقر نام برده می شود اما به شیوه های گوناگون،نقش اش کمرنگ می شود. تا آنجا که هیچ گاه به همه ی آسیب هایی پرداخته نمی شود که فقر به اجتماع ها،خانواده ها،مدرسه ها،و به دیگر نهادهای محلی می زند. پس با ناچیز شمردن فقر،عملکرد ضعیف دانش آموزان،بایستی به آموزگاران و مدیران نسبت داده شود. کسانی،که با در نظرگرفتن نظریه ی پیش گفته درباره ی یادگیری که شالوده ی جنبش بهسازی را می ریزد،ارزیابی کارشان بسیار آسان می نماید. اگر بچه ها یاد نمی گیرند از آن روست که آموزگاران شگردهای یادگیری را نمی دانند یا انگیزه بایسته برای واگذاری اطلاعات به بچه ها را ندارند.
گرچه اصلاح گران به درستی بر کودکان با عملکرد ضعیف تمرکز می کنند با این رو چندان برخورد درستی با زیرجمعیت های کلی درون ِ گروه دانش آموزان ضعیف ندارند. [گاهی]از کودکان با نیاز های ویژه،یادگیرندگان زبان انگلیسی،دانش آموزان نا- بومی،دانش آموزان مهاجر،دانش آموزان بدون مجوز قانونی،[آن هم] کم و به کوتاهی یادی می شود. در برخی از مدرسه ها،این زیر جمعیت ها،درصد چشمگیری از بدنه ی دانش آموزی را تشکیل می دهند.
سرانجام،اصلاح گران کنونی،هیچ دانش– یا دلبستگی آشکار- ی به تاریخ بهسازی مدرسه،یا در واقع به تاریخ آموزش و پرورش در آمریکا نشان نمی دهند. این امر پیامد یک خودستایی تاریخ ناشناسانه است که دست کم شخص را از یادگیری از اشتباه های گذشته بازمی دارد.
بدون مفهوم پردازی پرمایه از یاددهی- یادگیری،بدون فهم ریشه ها و هزینه های نابرابری،بدون ارج گذاری به گوناگونی فرهنگی و زبانی،و بدون دانش تاریخ،بهسازی مدرسه خودش را به [اصلاح]سامانه های تکنولوژی و مدیریتی – که بایسته است اما برای دست یابی به هدف های بزرگ،به سختی می تواند بسنده باشد و برای پرداختن به نابرابری آموزشی،که در مرکز کوشش هایش می باشد،بی گمان نابسنده است- محدود می کند.
* * *
سیاست آموزشی بهسازی- مدار کنونی،در نمره های آزمون های استاندارد شده خواندن- نوشتن و ریاضیات- که استاندارد زرین کامیابی آموزشی دانش آموزان،آموزگاران و مدرسه هایشان می باشند- بهبود پدید می آورد. بی گمان،خواندن- نوشتن و ریاضی،کانون مهارت های آموزشگاهی هستند اما این آزمون ها این درس ها را کمابیش به روشی محدود ارزشیابی می نمایند. افزون بر این،هنگامی که یک گونه از آزمون ها،فراگیر می شود و هنگامی که مقدار جایزه ها بالا هستند،آزمون ها می توانند برنامه درسی را رهبری و فشرده کنند. اهمیت آنچه که آزمون گرفته می شود بیشتر می شود و ارزش موضوع های دیگر کمتر می گردد. ریاضی آسیب سختی می بیند؛مطالعات اجتماعی،تاریخ،و حتی علوم ضعیف می گردد؛ و هنر،و گفت و گو به حاشیه رانده می شود - اگر از بنیاد چیزی از آنها برجای بماند. پژوهش نشان می دهد که،به ویژه در مدرسه هایی که جمعیت کودکان فقیر بالاست،با گرایش به درس های از پیش نوشته شده ی بسته بندی شده،و تمرکز سخت بر آمادگی برای آزمون،برنامه درسی محدود می گردد. شما می توانید همه ی این کارها را انجام دهید و با نمره های آزمونی سر و صدای زیادی راه بیاندازید،اما آموزش چندان خوبی هم ارائه ندهید.
گرچه ما درباره ی نمره های آزمونی و سطوح کارآموزی و مهارت[دانش آموزان]زیاد می شنویم اما به سختی درباره ی درگیری اندیشگی،کنجکاوی،آفرینشگری،یا اصول زیبایی شناسی- یا درباره ی ریسک کردن،پیگیری یک ایده،ژرف اندیش بودن- چیزی به گوشمان می خورد. درباره ی باریک اندیشی اخلاقی،یا وارسی درست و حسابی چیزها با دیگران،به نحو غم انگیزی کم،چیزی یافت می شود. در واقع،ما درباره ی آموزش و پرورش دولتی،به عنوان هسته جامعه ی آزاد،چیز چندانی نمی شنوییم.
اما در میان همه ی این شور و هیجان های بهسازی مدرسه،شاید بد نباشد کمی خودمان را کنار بکشیم و آنچه که ما در تلاشیم تا در پایان بدست آوریم را به یاد خود آوریم. هدف پایانی بهسازی مدرسه چیست؟ احتمال دارد که بیشتر افراد بپذیرند که هدف باید پدیدآوردن کلاس های درس و مدرسه های سرزنده - چیزی بهتر از آنچه هم اکنون در دست داریم – و پخش درست آنها باشد.
در اینجا پرسش هایی بنیادی وجود دارد که باید سنگ ستون مان برای بهسازی باشند. در یک دموکراسی،هدف آموزش و پرورش چیست؟ ما می خواهیم از مدرسه های آمریکایی،چه نوع شخصی بیرون بیاید؟ هنگامی که می گوییم تجربه ی آموزشی خوبی داشته ایم،در واقع،چه تجربه ای داشته ایم؟
بیایید با توصیف کوتاهی از یک کلاس درس پایه ی نخست،در محله های مسکین نشین شهر بالتیمور، به این پرسش ها،جانی تازه ببخشیم. این توصیف،از کتابی است با نام "زندگی های ممکن"،که یکی از ما[مترجم: گویا منظور یکی از دو نویسنده ی این جستار است] نوشت. سی کودک،همه از خانواده های معمولی با درآمد پایین در کلاس درس هستند – همان نوع از کودکانی که در مرکز بهسازی مدرسه می باشند.
به هنگامی که ما به درون کلاس درس می رویم،آموزگار،خانم تری استفانیه دارد برای دانش آموزانش کتابی می خواند با نام "خانه ای برای خرچنگ گوشه نشین". خرچنگ های گوشه نشین در پوسته های خالی نرم تنان زندگی می کنند و هنگامی که بزرگ می شوند پوسته های پیشین را رها می کنند و پوسته هایی بزرگ تر پیدا می کنند. در این داستان یک خرچنگ گوشه نشین شاد،در جست و جوی خانه ای بزرگ تر است. کلاس،ویترینی با پنج خرچنگ گوشه نشین دارد،که خانم استفانیه فراهم کرده است. به هنگامی که آموزگار دارد کتاب را می خواند درنگی می کند و درباره ی جایی که خرچنگ ها زندگی می کنند پرسش های کلی تری می پرسد. این کار به پرس و جویی پرشور و هیجان با کنت می انجامد درباره ی جایی که شما در طبیعت خواهید توانست خرچنگ های گوشه نشین را بیابید. استفانیه می گوید : "خب،بیایید ببینیم که آیا ما می توانیم از آن سردربیاوریم."
بلند می شود و ویترین را با خرچنگ های درونش به وسط اتاق می آورد. آنها را بیرون و روی پتوی کوچکی می گذارد. سپس دو تشت پلاستیکی از کمد بالای سینک ظرفشویی برمی دارد و یکی از آنها را از شیر آب سرد،پر می کند. "به دقت به خرچنگ های گوشه نشین نگاه کنید. من به آشپزخانه می روم. آماده باشید تا آنچه را که می بینید به من بگویید." او به هال می رود تا از خانمی که ناهار بچه ها را آماده می کند آب گرم بگیرد. سپس هر دو تشت را کنار هم می گذارد و از پنج دانش آموز می خواهد تا هر کدام یکی از خرچنگ ها را در آب سرد بگذارند. می پرسد : "چه چیزی رخ می دهد؟" کنت پاسخ می دهد : "آنها حرکت نمی کنند." میکو می گوید : "آنها درون آب بی حرکت ایستاده اند."
پس از آن از پنج دانش آموز دیگر می خواهد تا خرچنگ ها را به درون تشت دومی بگذارند. آنها این کار را انجام می دهند و در ظرف چند ثانیه،خرچنگ ها شروع به جنبیدن می کنند و طولی نمی کشد که خرچنگ ها تند و تیز حرکت می کنند. استفانیه می گوید : خب،در آب چه چیزی رخ داد؟" بچه ها همگی باهم و با شور و هیجان می گویند : "آنها دارند حرکت می کنند."،" آنها در همه جا دارند راه می روند."،" آنها این کار را دوست دارند."،"آنها همانند آن خرچنگ در کتاب،شادند. " خانم تری گفت : " خب،درباره ی جایی که خرچنگ ها دوست دارند زندگی کنند،چه پیشنهادی می توان داد؟"
آن شب دانش آموزان درباره ی آن آزمایش نظر خود را نوشتند. شماری از آنها،تنها دارند یادمی گیرند تا بنویسند اما استفانیه به آنها گفت تا مشاهده هایشان را تا جایی که می توانند خوب بنویسند و او به آنها کمک خواهد کرد تا آنچه که می نویسند را بهتر کنند. آنها روز بعد،پیش از کلاس به نوبت بلند می شدند و گزارش هایشان را می خواندند.
میکو نخستین کسی است که گزارش اش را می خواند : "من ددیدم که خرچنگ گوشه نشین،دارد راه می رود هنگامی که در آب گرم بود اما زمانی که در آب سرد بود راه نمی رفت. دوست دارد تا در آب گرم زندگی کند." سپس روماریس،با گرفتن کاغذ در دست راست اش و در حالی که دست چپ اش در جیب روپوش کارش بود،رشته ی سخن را به دست گرفت : " 1) من دو تا پا در عقب لاک دیدم. 2) من دیدم که برخی از خرچنگ ها لاک شان را تغییر می دهند. 3)هنگامی که خرچنگ های گوشه نشین در آب سرد بودند آهسته راه می رفتند. 4) هنگامی که به درون آب گرم بودند تندتر راه می رفتند." دیگر دانش آموزان هم،یکی یکی،مشاهده های خود را خواندند- گاهی با درنگ کردن، تا از آنچه که نوشته بودند سردربیآورند،و گاهی هم با گم کردن جمله هایی که نوشته بودند و تکرار آنها. اما چه با صدای بلند و چه با صدای پایین،چه با احساس آسوده از اعتماد به نفس و چه با بی تابی از بی ثباتی،گزارش هایشان درباره ی رفتار خرچنگ های گوشه نشین را خواندند.
چیزهای زیادی می توان درباره ی کلاس درس ساده،اما به راستی پربار،تری استفانیه و شیوه ی استادانه ای گفت که او با کودکان رفتار می کرد. اما ما می خواهیم بر دو چیز تمرکز کنیم : آنچه تری درباره ی استادی و هنر آموزش به نمایش می گذاشت،و تجربه ی یادگیری ای که او برای کلاس درس اش پدید می آورد.
در سپهر بهسازی کنونی،همه کس،اهمیت آموزش شایسته را می پذیرد. اما مهم ترین چهره پردازی های آموزش،پرمایگی و پیچیدگی کار را درنمی یابند. هنگامی که شما به تری می نگرید،می بینید که او در سراسر گستره های موضوعی چندگانه ای،دانشور و پرمایه است- و در یکپارچه کردن آنها،استاد است. خود جوش و خود انگیخته است،و گوش به زنگ لحظه های آموزش پذیری. در چیدن میوه های آن خودجوشی هم تواناست و در همان زمان که کار را شرح می دهد،به طور فزاینده ای می تواند برای گام های سپسین،برنامه ریزی نماید. گویی باور دارد که دانش آموزانش می توانند وظیفه ی انسان کارآزموده ای را بر دوش گیرند. پرسش هایی می پرسد و برای راهنمایی آنها،جهت هایی به آنها می دهد. از سویی،انگار دانش آموزانش در پرداختن به چالش های اندیشگی و ذهنی،احساس آسودگی و راحتی می کنند.
نظرگیر این است که هیچ کدام از ایده های بهسازی پر سر و صدای کنونی،مهارت های او را ریشه یابی نخواهند کرد یا چشمگیرانه افزایش نخواهند داد. ایده ی دستمزد بر بنیاد شایستگی نیست که الهام بخش نوآوری هایش می شود : در واقع در ناحیه ای که او کار می کند،چنین ایده ای وجود ندارد.(گرچه او خوشحال خواهد شد که پول اضافی داشته باشد تا برخی از کلاس های درس اش را از جیب خودش مبلمان نماید.) آزمون های استاندارد نیست که به او انگیزه می دهند. راست این است که برخی از نمودهای اندیشگی که ما شاهد آن بودیم با چنین آزمون هایی به چنگ نخواهند آمد. آنچه انگیزه بخش اوست آمیخته پیچیده ای از ارزش های شخصی و رانه ای برای توانمندی و کارایی است. اینهاست که او را رهنمون می سازند تا با دانش آموزانش به شیوه هایی ویژه رفتار کند و پی گیر بهبود مهارت های خودش باشد. چندین سال پیش،او در کارگاه بنیاد دانش ملی شرکت کرد. هدف این کارگاه،درآمیختگی دانش با کلاس های درس دبستانی بود.
هنگامی که ما به این آموزگار می اندیشیم با خود خواهیم گفت که چه رخ خواهد داد اگر منابع فراوان مالی و انسانی ای که صرف ماشین بزرگ آزمون گیری با پول های هنگفت می گردد صرف برنامه رشد حرفه ای آموزگاران گردد- برنامه ای که با گستردگی و با جدیت دنبال شود. ناگفته پیداست که منظور ما انجام کارهایی با اثرگذاری سریع و نیم روزه نیست که اغلب با عنوان رشد حرفه ای از آنها یاد می شود،بلکه درگیری دامنه دار جدی از آن گونه است که بنیاد دانش ملی و برنامه ی نوشتار ملی – برنامه ای که به استفانیه کمک کرد تا با خرچنگ های گوشه نشین،در درس پربارش،جادو نماید- پیشنهاد داده است.
این برنامه ها،کمابیش همیشه،در تابستان برگزار می شوند(برنامه نوشتار ملی،برای چهار هفته ادامه می یابد)،گرچه گزینه های دیگری هم هست،از آن میان این که تا بخشی از سال آموزشی هم کشیده شود. آموزگاران با کارشناسان موضوع های درسی همکاری می کنند؛با همدیگر می خوانند،می نویسند و می اندیشند؛درون مایه های تازه را می آموزند،گوش به دیگرانی می دهند که کامیابانه در کلاس های درس شان آن را به کار بسته اند،و خودشان آنرا می آزمایند. در اینجا،رسانه های الکترونیکی،بی اندازه سودمندند. با پدیدآوردن روش های گوناگون برای آموزگاران تا مشارکت کنند،نظر افراد منطقه های دورافتاده را بپرسند،و به عنوان کسانی که روی چیزهای تازه کار می کنند با توانمندی بیشتری نام خود را سرراست ثبت نمایند. چنین مشارکت در جریان کاری،در ساخت بیشتر اجتماع اندیشگی پدیدآمده در طول این برنامه،سرنوشت ساز خواهد بود. همانا که هم اکنون همه ی اینها هست اما می توانست چشمگیرانه گسترش یابد اگر سیاست گذاران،جهت گیری متفاوتی به بهسازی داشتند؛جهت گیری که درک پربارتری از آموزش و حرفه ی آموزشگری را در خود جای می داد.
گرچه بی گمان،مساله های عملی شیوه ی زندگی،در گزینش هر حرفه ای کارگر می افتند،با این رو بیشینه ی کسانی که به پیشه ی آموزش رو می آورند تا اندازه ای از انگیزه های نوع دوستانه برخوردارند. آنها کار با بچه ها را دوست دارند. دانش،یا ادبیات،یا تاریخ را دوست دارند و می خواهند تا آن شناخت و علاقه هم در وجود بچه ها جرقه بزند. آنها نابرابری ها را می بینند و می خواهند در زندگی جوانان،دگرگونی پدید آورند. این گونه از رشد حرفه ای که ما داریم توصیف می کنیم به نزد این افراد خوشایند و انگیزه بخش خواهد بود،جان تازه ای به آنها می دهد،و به عنوان پیشرفت های حرفه ای شخص،بیشتر آنها را می پذیرند. رشد حرفه ای گسترده در دسترس،که اینگونه پربار شده باشد،مدل رشد انسانی بهسازی مدرسه را جایگزین بهسازی فن سالارانه آزمون- بنیاد کنونی خواهد نمود. و از آن رو که چنین رشد حرفه ای،به شدت بر آنچه آموزگاران یاد می دهند و بر چگونگی کار آنها،کارگر خواهد افتاد،اثر سرراست تری بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان خواهد گذاشت.
پرسش بنیادین این است که آیا یک بهسازی خاص،شدنی خواهد بود یا نه بهسازی باید بر آن چیزهایی تمرکز نماید که در کلاس استفانیه تری رخ داد. البته بخش خرچنگ گوشه نشین،از کار چند روزه ی یک کلاس درس،بیرون کشیده شد اما ما در اینجا برخی ویژگی هایی را معرفی می کنیم که شما در مدرسه های خوب شهری یا روستایی،دارا یا ندار خواهید یافت. این ویژگی ها را فهرست خواهیم کرد و هنگامی که شما آنها را می خوانید از خودتان بپرسید تا چه درجه ای بهسازی های کنونی که دارند پیشنهاد می شوند - از ارزشیابی های ارزش- افزوده آموزگاران تا تبدیل مدرسه های با عملکرد ضعیف به مدرسه های منشوری- دست یافتن به آنها را پیش خواهند انداخت یا از تحقق آنها جلوگیری خواهند نمود.
کلاس های شایسته،حسی از امنیت را پدید می آورند. در آنها ایمنی فیزیکی وجود دارد،که برای برخی از کودکان در برخی محیط ها،موضوعی جدی است. اما همچنین ایمنی از توهین و تحقیر هم هست. افزون بر این،ایمنی ریسک کردن،رفتن فراسوی آنچه شما هم اکنون می توانید به آسودگی انجام دهید،هم هست.
سخت در پیوند با مسآله ی امنیت،موضوع احترام است. این واژه،چیزهای زیادی را دربرمی گیرد و در سطوح گوناگونی عمل می کند : رفتار مودبانه،آراستگی،نبود ترس و دلهره،و،آن سوی قلمرو کنش های فردی : گرامی داشت زبان و فرهنگ مردمی که در کلاس درس نماینده دارند. احترام همچنین بعدی اندیشگی دارد. آنگونه که مدیر مدرسه ای در نیویورک یادآور شد : "احترام،تنها خوش رفتار بودن نیست. برنامه درسی هم باید آن را در خود بگنجاند. گرچه به اندازه کافی بایستی دشوار باشد که برنامه درسی آمیخته با احترام گردد."
گفت و گو درباره ی ایمنی و احترام،به توجه به فرصت های دانش آموزی برای شرکت در کارهای اندیشگی می انجامد،به اندیشیدن سامانمند،به ساخت دانش،به نشان دادن توانایی ها. حتی در کلاس های درسی که کمابیش به شیوه ی سنتی گردانده می شوند دانش آموزان به جریان آنچه در کلاس درس رخ می دهد کمک می کنند،به بحث ها جهت می دهند،و تجربه خودشان و کاری که انجام می دهند را اداره می کنند. اندیشه ی دانش آموزان تری استفانیه،گرد مشاهده ی دقیق کارها،ثبت آنچه می بینند،ساختن گمانه ها،و گزارش همگانی اندیشه هایشان می چرخد.
از این رو،کلاس درس شایسته،مکان چشم داشت ها[توقع]،و پاسخگویی و مسئولیت هاست. آموزگاران به دانش آموزان به چشم باشندگانی[موجوداتی]اندیشه ورز و اجتماعی می نگرند. جوانان باید جدی کار کنند،سامانمند بیندیشند،با یکدیگر همکاری کنند و با هم کنار آیند- زمان هایی هم خواهد بود که دانش آموزان با چنین کارهایی به محدودیت هایشان پی می برند. مدیر مدرسه دیگری از نیویورک می گفت : "دانش آموزان با ناباوری به ما می نگرند،هنگامی که به آنها می گوییم باشندگانی اندیشه ورزند." درخور یادآوری این که چنین انگارهایی درباره ی دانش آموزان،از رهگذر گستره ای از پشتیبانی ها،رهنمون ها،و ساختارها،تحقق می یابند : از روشی که آموزگاران،برنامه درسی شان را سامان می دهند و پرسش ها را برمی انگیزند و پاسخ می دهند،با یاریی که می کنند و کمک هایی که فراهم می آورند(تک آموزی،گردهمآیی ها،بازخوردهای شفاهی و نوشتاری)،با روش های گوناگونی که آنها بچه ها را به پشتیبانی و کمک به هم سن و سالان تشویق می کنند،با محیطی که در کلاس درس پدید می آورند- که ما را به یاد ملاحظه های ایمنی و احترام می اندازند.
ویژگی های پیش گفته،دست به دست هم می دهند تا فضای همگانی سرزنده ای پدید آید. ساموئل هریسون اسمیت،روزنامه نگار سده ی هجدهم،در پس از انقلاب و در جستاری مهم درباره ی آموزش و پرورش،نوشت که نقش مستقل اطلاعات برای یک دموکراسی،بنیادین است و رشد اندیشگی فردی،به ژرفی،با رشد اندیشگی در مقیاس گسترده،و با "گسترش همگانی دانش" در سراسر جمهوری،همبسته است. زمانی که نوآوری های بهسازی آموزشی- که چه بسا بدست آیند - را وارسی می کنیم،باید همچنین این پرسش تعریفی قدیمی را بپرسیم : در یک دموکراسی،هدف آموزش و پرورش چیست؟ پیدایش امنیت اندیشگی و فضای احترام،توزیع اختیار و پاسخگویی،نگهداشت توقع های بالا و ابزار دست یافتن به آنها- همه ی اینها،از بنیاد،دموکراتیک اند و زمینه های یک زندگی مدنی را فراهم می سازند. دانش آموزان به چشم باشندگانی توانا و مشارکت جو نگریسته می شوند،غنی هم در پتانسیل فردی و هم در پتانسیل اجتماعی. تحقق این نگاه به دانش آموز،چیزی است که سرانجام بایستی بهسازی آموزشی در ایالات متحده را به پیش براند.
*مایکل کتز،استاد تاریخ در دانشگاه پنسیلوانیا،و مایک رُس،استاد دانشکده ی تحصیلات تکمیلی آموزش و پرورش و پژوهش اطلاعات است.
