X
تبلیغات
رایتل

زباله،کلاس حلقه ای و گفتگو

سه‌شنبه 28 بهمن‌ماه سال 1393

               

                  محمدرضا نیک نژاد، بخش طرح نو روزنامه شهروند،28 بهمن 93

چند متر مانده به دبیرستان ماندگار فیروز بهرام که وابسته به انجمن زرتشتیان ایران است،پیرمردی را دیدم که گویا سرایدار یکی از مجتمع های آن دور و بر بود. مرد سپید مو با پایش چند تکه زباله را روی زمین حرکت داد و درون جوی آب انداخت! در حالی که سطل زباله چند گام دورتر بود. به آهستگی به او گفتم پدر جان سطل زباله آنجاست! چرا این زباله ها را در جوی می اندازی؟ با سکوت و نگاه تحقیر آمیزی بدرقه ام کرد! اندیشه ام آشفته گشته بود. به کلاس وارد شدم و همچنان با اندیشه ای درگیر و دلی پر درد،درس را آغاز نمودم. اما آشفتگی رهایم نمی کرد. نیم ساعت پایانی زنگ تاب نیاوردم و نتوانستم فیزیک درس بدهم. به بچه ها گفتم کتاب ها را ببندید و نیمکت ها را به شکل دایره ای بچینید. با شور و شادی چنین کردند. از داستان پیرمرد و البته یکی دو نمونه دیگر سخن گفتم و از بچه ها برای ادامه گفتگو یاری خواستم. گوشزد کردم که دبیرستان شما از کم شمار ترین آموزشگاه هایی است که بچه ها پاکیزگی کلاس ها را رعایت می کنند و من کمتر دیده ام که زباله ای در کلاس افتاده باشد. پس این موضوع را با شما در میان می گذارم. پرسیدم زمینه چنین رفتارهایی کجاست؟ چرا هنگامی که برداشتن زباله و انداختن آن در سطل آسان تر است،باید آن را درون جوی انداخت یا رهایش کرد تا زیبایی شهر را به هم بریزد و نشانه ای گردد برای فرهنگ مان!؟ پرسیدم در این گونه رخدادهای زشت،چه کسی یا نهادی مقصر است؟ برای سامان یافتن رفتارهایی از این دست،خانواده بیشتر نقش دارد یا آموزش و پرورش یا صدا و سیما یا ...؟ هنوز پرسش هایم پایان نیافته بود که دست ها یکی پس از دیگری بالا می رفت. "خشایار" گفت تنبلی و تربیت خانوادگی،ریشه های چنین رفتارهایی هستند. هنگامی که از پدر و مادرها چنین رفتارهایی سر می زند،نمی توان از بچه ها رفتارهایی متفاوت را شاهد بود. "نیما" گفت درست است که پرورش خانوادگی را می توان یکی از عامل های مهم دانست اما گویا کسانی که چنین رفتارهایی می کنند رعایت پاکیزگی،دغدغه و مسئله ذهنیشان نیست. برای نمونه بارها دیده ام که حتی در کنار سطل زباله نیز اشغال ها را به زمین پرت می کنند! باید پرسید چه باید کرد تا رعایت پاکیزگی دغدغه ذهنی شهروندان شود؟ "نارک" که دو سال در لس آنجلس زندگی کرده است می گوید آقا راهش جریمه است. در آنجا برای هر کس که زباله روی زمین می اندازد جریمه ای 50 دلاری تعیین کرده اند. و به باور من یکی از عامل های بازدارنده در این زمینه می تواند جریمه باشد. "بهمن" میانه حرفش پرید و گفت جریمه درباره کمربند ایمنی پاسخ داد،چه بسا در این زمینه نیز به پیامدهای خوبی برسد. "بنیامین" می گوید کمربند ایمنی برای نجات جان انسان ها ضروری است و آسان تر اجرایی می شود،اما در همه کوچه پس کوچه های شهر که نمی توان مامور بکار گرفت و با بی تربیتان برخورد کرد! تازه اگر راهی پیدا شود که مردم خودشان پاکیزگی را رعایت کنند،دیگر در مناطق بیرون از شهر هم زباله نمی ریزند. نمونه آن شمال است. جنگل های شمال به ویژه جاهایی که در دسترس مسافران هستند به یک زباله دانی بزرگ تبدیل شده اند و با توجه به گستردگی آن،هیچ کس نمی تواند سامانی به آن بدهد. "آرش" می گوید به گفته ی نیما بخش بسیار کمی از شهروندان در این زمینه حساسیت دارند و بیشترشان به پاکیزگی شهر بی توجه اند. باید کاری کرد تا آنها به این کار حساسیت پیدا کنند. "شادمهر" می گوید شاید اگر کارگران شهرداری یک ماه زباله ها را گردآوری نکنند! تا زباله ها انبار شده و مردم را بیازارند،این بخش از مردم از خوابی به این بدی بیدار شوند و بی گمان ماندن زباله ها برای مردم و شهر کابوسی وحشتناک است و می تواند برای همه تلنگری سهمگین باشد. "پارسا" می گوید اگر شهروندان بدانند که جمع آوری زباله ها چه زحمت و چه هزینه ای دارد،شاید این اندازه بی مبالاتی نکنند! به باور من اگر در زمینه پاکیزگی شهر مردم در یک کار داوطلبانه به کار گرفته شوند،بسیاری از آنها دیگر شهر را با ریختن زباله آلوده و زشت نمی کنند. برای نمونه اگر مدیر مدرسه پاکیزه کردن و جارو کردن مدرسه را به نوبت به دانش آموزان هر کلاس بسپارد و بچه ها حس کنند که خود مسئول پاکیزگی آنند،دیگر کمتر کسی زباله به زمین می اندازد. "دیوید" که تا کنون ساکت مانده بود گفت،من تاکنون به این مسائل توجه نکرده بودم. حتی به این که نباید زباله را به زمین انداخت. اما اکنون که درباره اش گفتگو شد،برایم مسئله گردید. از این پس هر بار که بخواهم زباله ای را پرت کنم،شاید به یاد این گفتگو بیفتم و این کار را نکنم،شاید! "گویک" که پسرک سر به هوا و بازیگوشی است گفت آقا پس شاید یکی از راه های جلوگیری از رفتارهای نابهنجار اجتماعی حرف زدن و گفتگو درباره آنها باشد و برای همین هم هست که من اینقدر حرف می زنم! همه خندیدند و فضا کمی سر زنده شد. "سامان" گفت باید هم زمان هم به پدر و مادرها آموزش داده شود و هم به بچه ها. چون نخستین و پایه ای ترین آموزش ها در خانواده صورت می گیرد،اگر پدر و مادرها این هنجارها را رعایت کنند،خود به خود بچه ها هم رعایت می کنند. چند دقیقه ای بود که زنگ تفریح خورده بود و بچه ها بر خلاف همیشه در صندلی های خویش نشسته بودند و بی توجه به سر و صدای بیرون،گفتگو می کردند. اگر هم یکی دو تن برای بیرون رفتن بی تاب رفتن بودند،به احترام من و کلاس چیزی نمی گفتند. از جایم بلند شدم و از بچه ها سپاس گزاری نمودم و به اتاق دبیران رفتم اما ذهنم درگیر گفتگوها بود. با خود می اندیشیدم که این بچه ها اگر به کار گرفته شوند و به دیدگاه هایشان توجه گردد از آنها می توان چیزهای فراوانی آموخت. بی گمان در آن زنگ من از دانش آموزان 14 – 15 ساله ام فراوان آموختم. اما به گفته یکی از بچه ها برای هنجار نمودن یک رفتار پسندیده  و نشان دادن زشتی یک رفتار ناپسند،ابزاری به نام گفتگو در دسترس است. گفتگو می تواند در ذهن پرسش بیافریند و مسئله سازی نماید و از درون آن راهکار هم بیرون آید. در جهان کنونی کلاس های حلقه ای نشستن و گفتگو،یکی از ابزارهای توانمند آموزش های شهروندی و هنجارسازی های اجتماعی است. اما شوربختانه در ساختار آموزشی نمره مدار و کنکور محور ما جایی برای حلقه ای نشستن و گپ و گفت درباره مهمترین آموزه های انسانی – اجتماعی باقی نمانده است و پر شماری کلاس ها،ما را از کاراترین ابزار برای پرورش شهروندان دانا و توانا محروم نموده است. چه بسیار شهروندانی که مدرک دارند اما بی سوادند و خود و جامعه را می آزارند. آیا گاه آن فرا نرسیده است که بیش از این که در اندیشه تست و نکنه و نمره و معدل باشیم در راه پرورش اخلاقی- اجتماعی شهروندان بکوشیم. به گفته برخی از بچه ها باید درباره گرفتاری های روزافزون جامعه و ناهنجاری ها و از آن میان بی توجهی به پاکیزگی شهر سخن گفت و بلکه پر حرفی نمود و شهروندان را به بازی گرفت تا گرفتاری های روزمره در ذهنهایشان مسئله گردد و دغدغه شود. باید گفتگو کرد و سخن گفت و سخن گفت تا راه حل از دل گفتگوها بیرون آید و همه بر رعایت آن پایبند باشند. بی گمان سهمگین ترین دشواری جامعه کنونی ما ناتوانی در گفتگوست پس بهتر نیست گفتگو را در کلاس های حلقه ای بیاموزیم و بیاموزانیم.         

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=23733

آن سپید مویِ آرام!

شنبه 25 بهمن‌ماه سال 1393

محمدرضا نیک نژاد،ص آخر روزنامه شهروند،25 بهمن 93

 در هیجانی ترین لحظه ها تنها لبخندی بر لبانش می نشست. دینی درس می داد و گویا کمی عربی. گذر زمان بر پوشش و چهره اش کمترین اثر را گذاشته بود. ته ریشی سپید،پیراهنی روی شلوار،کفشی سیاه و کمی خاک آلود. پسرش در دبیرستان دیگری دانش آموزم بود. به روز شده پدر بود،از این رو نسبت به پسران دیگر کم حرف و آرام. روزی که به نسبت آنها پی بردم،پیش پسر از بزرگواری پدر سخن گفتم و از او به نیکی یاد کردم. اما پسر دل خوشی از پدر نداشت. می گفت پدرم انگار در سال 57 مانده است. از الگوی پوشاکش بگیر تا اندیشه های پاک انقلابی اش،همه در آن سال ها به مکثی طولانی دچار گردیده اند. بسیاری از هم رزمانش زندگی خوبی دست و پا کرده اند و خانه و ماشین و امکاناتشان روبراه است و ما همچنان در خانه ای اجاره ای بسر می بریم و با دستمزد شندر غاز معلمی سر می کنیم و همواره هَشتمان گرو نُه مان است! هر چه به پدر می گوییم تو هم مانند بسیاری از فرهنگیان دیگر که کلاس خصوصی می روند و یا آموزشگاه درس می دهند و یا شغل دوم و سومی دارند،کاری بکن. مُردیم از بی پولی و حسرت و اجاره نشینی! می گوید من نمی توانم. من معلمم و به اصول معلمی پایبند. شغل من شغل انبیاست! من نمی توانم وارد روابط اقتصادی پر شبهه کنونی شوم و دینم را به پای خواسته های شما بگذارم! نمی توانم از معلمی ام کم بگذارم و انرژی ام را برای شغل دومم نگه دارم و دستمزدم را حرام! کنم. هر چه اصرار می کنیم که زمانه عوض شده و دستمزدِ ناچیز تو به هزینه های روزافزون ما نمی رسد. حرف حرفِ خودش است و کار و کار خودش. برای همین هم هست که چند سالی است که با هم سرسنگین یم و البته مادر هم با ماست. با شنیدن این سخنان دلم گرفت. پیرمرد در آستانه بازنشستگی،هنوز خانه ای نداشت. آن مردِ آرام دبیرستان،برای ماندن بر اصول خویش چه فشاری را بر خود هموار می کرد. در دیدارهای پس از آن گفت و شنود،احترامم به او بیشتر شد اما هیچگاه به خود اجازه ندادم درباره اش با پیرمرد سخن بگویم. او نمی خواست مانند بسیاری از معلمان که برای سرخ نگهداشتن چهره خویش در میان سر و همسر و فامیل،خود را به درد و دیوار بزند تا درآمد یک کارمند عادی را داشته باشد. او می خواست تنها از راه معلمی زندگی بگذراند و این گناه کمی نبود! آن هم با خانه ای اجاره ای. بی گمان خانواده اش این رفتار را به حساب بی عرضگی اش می گذاشتند و چه سخت است این نگاه از سوی زن و فرزند! بزرگی می گفت در جامعه پولی شده ما رفتن به سوی خوبی ها سُر سُره ای با شیب زیاد را می ماند که یک لحظه لغزش انسان را به دلِ زشتی ها و بدخویی ها می برد. جامعه خوب آن نیست که در تریبون ها و رسانه ها از خوبی سخن بگویند و از زشتی ها نهی کنند،بلکه جامعه با فضیلت،جامعه ای است که زمینه انجام کارهای بد را نیز از میان بردارد. ولی آیا جامعه ما چنین است؟ مدتی پیش شنیدم که پیرمرد یکی دو سال پس از بازنشستگی در سکوت همکاران و مدرسه و اداره چشم از جهان فرو بسته و با اصولش به آرامش رسیده است- دست کم امیدوارم. او همچنان خانه ای نداشت و با حقوق بازنشستگی پس از سی سال معلمی پاک و نیالوده،چهره در نقاب خاک کشید. اما آیا باید سزای پافشاری بر خوب ماندنِ آن مرد سپید مو چنین پایانی باشد!؟ ....       

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=23442

“عدم تشکل یابی صنفی مستقل معلمان در ایران”

جمعه 24 بهمن‌ماه سال 1393

قسمت اول: موانع ساختاری

جعفر ابراهیمی/تارنمای حقوق معلم و کارگر

برای بررسی موانع و تنگناهای به ثمر نشستن اعتراضات و مطالبات صنفی معلمان ایران ضروری است به‌صورت خلاصه نگاهی به وضعیت ساختارهای کلان در جامعه ایران داشته باشیم. ساختار و فرماسیون مسلط نظام اقتصادی در ایران مبتنی بر منطق سود و سرمایه است این ساختار اقتصادی در یک رابطه متقابل با ساختار سیاسی متمرکز و ایدئولوژیک، عرصه عمومی جامعه ایران را طوری شکل داده است که این عرصه با چالش‌ها و تضادهای مختلفی در ابعاد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و زیست‌محیطی روبرو است تا جایی که برخی از این چالش‌ها شکل بحران به خود گرفته‌اند.

تحت تأثیر ساختار مسلطِ موجود و به خاطر بازتولید مناسبات و ارزش‌های طبقه فرادست در عرصه اجتماعی شکلی از نظام آموزشی در ایران شکل‌گرفته است که کوچک‌ترین حرکت و مطالبه به‌حق صنفی معلمان را سرکوب یا بایکوت می‌کند. ازآنجاکه نظام آموزشی یکی از مهم‌ترین ابزار ایدئولوژیک بازتولید نظام اجتماعیِ ساختار مسلط است لذا طبیعی است که دارای تمام ویژگی‌های ساختارهای کلان اقتصادی، سیاسی و اجتماعی باشد به خاطر همین قانونمندی نظام آموزشی در ایران دارای ساختاری متصلب، از بالا به پایین، غیر دموکراتیک و غیر مشارکتی است که با برتری گفتمان موفقیت تحصیلی و کنکوری شدن آموزش در دو دهه اخیر در راستای همسویی بیشتر با ساختار اقتصادی به سمت خصوصی‌سازی و کالایی سازی آموزش قدم برداشته است. و در سایه سیاست‌های کلان و برنامه‌های نظام آموزشی ما شاهد بینواسازی گسترده معلمان در عرصه زیست اجتماعی، افت تحصیلی و کاهش کیفیت آموزشی در بین دانش آموزان و پولی و خصوصی‌سازی آموزشی در ایران بوده‌ایم البته این ابعاد کلی است مثلاً می‌توان در ارتباط با مسئله و مشکلات زیست اجتماعی معلمان به دستمزد پایین معلمان، عدم برخورداری از خدمات اجتماعی و فرهنگی مناسب، تنزل جایگاه و منزلت معلمان، عدم برخورداری از بیمه درمانی مناسب، مشکل مسکن و … اشاره نمود.

بنابراین وضعیت کنونی معلمان ایران متأثر از ساختارهایی است که به‌صورت خلاصه به آن‌ها اشاره شد لذا طبیعی است که معلمان در اعتراض به وضعیت موجود و برای غلبه بر مشکلات دست به اقداماتی بزنند. این اقدامات را می‌توان در قالب طیفی از اعتراضات بررسی نمود. سطحی‌ترین لایه اعتراضات گلایه کردن در جمع همکاران و سایر اقشار جامعه است که عملی را در پی ندارد، در سطحی بالاتر نامه‌پراکنی انفرادی و جمعی شکلی از کنش اعتراضی است که معلمان معترض به فراخور شرایط از آن استفاده می‌کنند این اعتراض اگرچه عملیاتی است اما در سطح پایینی از کنش اعتراضی است در سطحی بالاتر از کنش اعتراضی معلمان به‌صورت جمعی اقدام به تحصن در مدارس می‌نمایند که البته به خاطر تهدیدها و عواقب این نوع اعتراض، معلمان کمتری به آن می‌پیوندند، اما در بالاترین سطح اعتراضی در ایران، معلمان ضمن ترک مدرسه در مقابل ادارات کل و نهادهای دولتی مانند وزارتخانه، مجلس یا دفتر ریاست جمهوری دست به تجمع می‌زنند معلمان ایران در 15 سال گذشته بارها تجربه این سطح از اعتراضات را داشته‌اند و در دولت‌های خاتمی و احمدی‌نژاد به‌شدت و با خشونت سرکوب‌شده‌اند.

به‌جز گلایه کردن و ناله‌های از روی بی‌عملی معلمان، سایر اشکال اعتراض‌ها نه‌تنها بی‌ثمر نبوده است بلکه یک گام معلمان را در پیشبرد اهداف خود به جلو رانده است نامه‌نگاری‌ها حداقل توجه افکار عمومی و فرا دستان در قدرت و حاکمیت را به مسئله معلمان جلب نموده است و تحصن و اعتصاب در برخی موارد دولت‌ها را به عقب رانده است؛ اما هزینه‌های تحمیل‌شده و سرخوردگی‌های بعد از اعتراضات نیز بسی مخرب بوده‌اند مثلاً برخورد آهنین حاکمیت با اعتراضات سال‌های 85 و 86 و به‌تبع آن وقایع سال 88 تاکنون معلمان و فعالان صنفی را به محاق برده است.

تشکل های صنفی در شکل گیری و جهت دادن و نیز تحقق مطالبات معلمان نقشی درخور توجه دارند، این تشکل ها هستند که می توانند با ایجاد فضای فعالیت و مشارکت صنفی عرصه ای برای تغییر شرایط موجود فراهم نمایند اما تشکلی می تواند متولی این تغییر باشد که با بلوک های قدرت و ثروت مرزبندی جدی و ساختاری داشته باشد. نظام آموزشی یکی از موانع شکل گیری تشکل های صنفی مستقل زیرا ریشه بسیاری از مشکلات در خود ساختار آموزشی است و چاره ای جز این ندارد که به صورت سیستماتیک جلوی تشکل یابی مستقل را سد نماید. اما چرا نظام آموزشی تشکل های صنفی را در ساختار خود نمی پذیرد و با هر نوع از تشکل یابی مستقل مخالف است؟

جواب مشخص است چون نظام آموزشی خود در شکل‌گیری مطالبات و عدم تحقق آن و به انفعال کشاندن فعالان صنفی، نقشی غیرقابل‌انکار  و چند بعدی دارد. این ساختار ازیک‌طرف در شکل و محتوا موجب انباشت مطالبات می‌گردد به‌عنوان‌مثال در بعد شکلی نظامی آموزشی، ساختاری فربه و ناکارآمد با انبوهی از نیروهای ستادی و پست‌های غیر آموزشی دارد که این شکل به همراه ویژگی غیر دموکراتیک و غیر مشارکتی ساختار آموزشی باعث تهیه محتوایی ناکارآمد می‌شود. تهیه محتوای آموزشی به‌صورت غیر مشارکتی تا برنامه‌ریزی‌های کلان غیر کارشناسی و غیرعلمی نتیجه شکلیِ نظام آموزشی ناکارآمد و اخته است. در یک چنین سامانه‌ای به‌صورت طبیعی افراد لایق و دارای تخصص به حاشیه رانده می‌شوند و اکثریت معلمان دیده نمی‌شوند و اقلیتی فرصت‌طلب و نالایق بر مسند امور قرار می‌گیرند. بی‌کفایتی و ارتقای رانتی از ویژگی بارز مدیران این نوع نظام آموزشی است.

پس شکل و محتوای ناکارآمد نظام آموزشی باعث انباشت مطالبات معلمان می‌گردد اما همین نظام از سوی دیگر با مکانیسم‌های خاص خود مانع تحقق مطالبات می‌گردد. مثلاً در ساختار آموزشی در برابر هر نوع تغییر به سمت ساختار دموکراتیک و مشارکتی مقاومت می‌کند و تمام راهکارهای ممکن برای تغییر وضعیت موجود را با قوانین دست‌وپا گیر مسدود می‌کند. بی‌شک مشارکت فعالانه معلمان در ساختار نظام آموزشی در قالب تشکل‌های مستقل می‌تواند بر ساختار فعلی تأثیر مثبت بگذارد، پس نظام آموزشی با ترفندهای مختلف مانع یک اتحاد صنفی مستقل می‌گردد از ابزار تهدید و تطمیع استفاده می‌کند و از نیروهایی که از رانت وفاداری به نظام آموزشی برخوردارند برای در هم شکستن اعتراضات استفاده می‌کند. طبیعی است آنتی‌تز یک ساختار بوروکراتیک و غیر مشارکتی را تشکل‌هایی که خود غیر دموکراتیک و ناکارآمد هستند نمی‌توانند طرح‌ریزی کنند. پس فرادستانِ نظام آموزشی موجود با پربها دادن به برخی تشکل‌های  وابسته به قدرت می‌کوشند مسیر شکل‌گیری تشکل‌های مستقل را مسدود یا منحرف نماید.

توضیح: قصد داشتم در پاسخ به فراخوان سایت معلم و کارگر برای بررسی موانع و تنگناهای تحقق مطالبات صنفی با تأکید بر فقدان تشکل‌های صنفی یادداشتی بنویسم اما نوشته‌هایم  به یک مقاله طولانی بدل شد به‌ناچار آن را به چند قسمت کوتاه تقسیم نمودم تا همکاران و خوانندگان  را زیاد خسته نکنم. این یادداشت‌های کوتاه در کنار هم نشان می‌دهند که چگونه در غیاب تشکل یابی مستقل صنفی معلمان حقوق و مطالبات صنفی معلمان محقق نمی‌گردد بی‌شک تحلیل نگارنده بی‌نقص نیست بخصوص در بخش‌هایی که به‌نقد تشکل‌های موجود پرداخته‌ام امیدوارم این یادداشت‌ها زمینه‌ای برای گفتگو میان فعالان و برخی تشکل‌ها را فراهم نماید.

http://bield.info/%D9%BE%D8%B1%D9%88%D9%86%D8%AF%D9%87-%D9%88%DB%8C%DA%98%D9%87-%D9%85%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%A8%D8%A7%D8%AA-%D9%88-%D8%A7%D8%B9%D8%AA%D8%B1%D8%A7%D8%B6%D8%A7%D8%AA-%D8%B5%D9%86%D9%81%DB%8C-%D9%85%D8%B9/

گوی آموزش و پرورش در میدان فانی

پنج‌شنبه 23 بهمن‌ماه سال 1393

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه فرهیختگان،23 بهمن 93

هفته های گذشته مدرسه های برخی از شهرها شاهد اعتراض فرهنگیان بود. موج تازه اعتراض ها در حالی شکل می گیرد که لایحه بودجه سال 94 از سوی دولت تهیه و برای بررسی به مجلس داده شده است. بسیاری از فرهنگیان از افزایش بودجه نهاد آموزشی دلخورند و آن را برای گرفتاری های فراوان اقتصادی و ساختاری این نهاد کافی نمی دانند. به گفته فرادستان،بودجه آموزشی کشور نزدیک 23 درصد افزایش یافته است اما این میزان افزایش گویا نتوانسته است دل فرهنگیانی که سال هاست حس تبعیض و فقر امانشان را بریده است را بدست آورد. واپسین اعتراض های صنفی فرهنگیان که نمود اجتماعی – سیاسی به خود گرفت،اعتراض های دنباله دار سال 85 در برابر خانه ملت بود. در آن سال ها که دولت اصلاحات برای سر و سامان دادن به دستمزدهای ناچیز فرهنگیان لایحه خدمات کشوری را به مجلس داده بود و دولت را به اصولگرایان،دولت تازه که از سویی نمی خواست این افزایش حقوق به نام اصلاحات تمام شود و از دیگر سو نمی خواست بار مالی آن را به دوش بکشد،به یک باره لایحه را از مجلس پس گرفت. این حرکت،فرهنگیان را برانگیخت و چند هفته ای دولت و آموزش و پرورش را دچار بحران نمود. فشار اعتراض ها دولت را وادار به پذیرش خواست فرهنگیان نمود. لایحه با اصلاحاتی! به مجلس برگردانده شد و به تصویب رسید. دولت وقت،با بکارگیری سیاست چماق و هویج،از سویی با برخورد تند خاطرهای تلخی در پس ذهن فرهنگیان بر جای گذاشت و از سوی دیگر با تغییراتی در قانون خدمات کشوری آن را به پوسته ای خوش آب و رنگ اما خالی از درونمایه های ارزشمند نمود. پس از آن نیز با حکم های سنگین اداری برای سران معترضان،فضا را به شدت امنیتی نمود. البته نمی توان سکوت فرهنگیان در آن سال ها را تنها وابسته به آن فضا دانست. دو دولت اصولگرا آنچنان گستره اقتصادی کشور را به آشوب کشاند که فرهنگیان دیگر خود را تنها گروه درگیر با اقتصاد نمی دانستند و در این غم جانکاه همدردان فراوانی یافته بودند و از این رو دم بر نمی آوردند! اما امروز جنس اعتراض ها چیز دیگری است. فرهنگیان که خود یکی از گروه های پشتیبان دولت هستند و به شعارهای پیش از انتخاب ایشان دل بسته اند،امروز خود را باز در جایگاه تبعیض می دانند. در حالی که بودجه برخی نهادها و وزارتخانه ها تا 70 درصد افزایش را نشان می دهد،آموزش و پرورش با 5 هزار میلیارد تومان کسری بودجه سال گذشته،65 درصد مدرسه های فرسوده،میانگین دریافتی نزدیک به نصف خط فقر،یک درصد بودجه کیفیت بخشی،هزینه های تغییر ساختار غیر ضروری دولت پیش،فیش های آب و برق و گاز و تلفن مدرسه ها پس از هدفمند کردن یارانه ها و صدها گرفتاری دیگر همچنان بر طبل نداری می کوبد و کسی صدای آن را نمی شنود! در این آشفته بازار،مجلس نیز برای پیگیری هدف های سیاسی و جناحی خویش هر روز با بهانه ای برای ضربه به دولت،گرفتارترین وزارتخانه را به توپ انتقاد بسته و دومین کارت زرد خویش را به فانی نشان داد. مجلس که بزرگترین سهم را در محروم کردن آموزش و پرورش از محمدعلی نجفی داشت،امروز فانی را به خاطر کارهای نکرده اش - مانند استخدام های بی حساب و کتاب وزیر پیشین و انتصابات!- به مجلس می کشاند و به جای این که بازتاب دهنده گرفتاری های واقعی نهاد آموزشی مانند اقتصاد و ساختار باشد،شیپور را از سر گشادش می زند! باشد که مجلس درهنگام بررسی لایحه بودجه 94،ستم خویش به خانواده آموزش و پرورش را جبران نماید و برای باز نمودن گره های بی شمار اقتصادی این نهاد گامی بردارد. گرچه این روزها خبرهای خوبی از کمیسیون تلفیق نیز شنیده می شود.

 اما دولت و وزیر آموزش و پرورش در وضعیت کنونی دست کم از نگاه فرهنگیان چنان که باید و شاید به شعارهای پیش از انتخابات رییس جمهور روحانی نزدیک نشده اند. بیم آن می رود که این حس در بزنگاه های ویژه ای به کلیت دولت آسیب رسانده و فرهنگیان را که در گروه های پشتیبان دولت جای دارند،دل سرد کند. به باور من امروز بیش از هر زمان دیگری فانی به نزدیک شدن به دیدگاه های فرهنگیان نیاز دارد و باید بتواند صدای اعتراض این گروه تاثیر گذار در دولت و مجلس باشد و البته در این راه افراد پر نفوذ دولت نیز باید به یاری او شتافته و با پیشنهادهایی او را یاری دهند. برای نمونه و پس از اعتراض های فرهنگیان در شهرهای گوناگون با به دست گرفتن این برگ برنده به دولت و مجلس پیشنهاد افزایش بودجه را ارائه داده و در پی بدست آوردن دل کارمندان خویش باشد. او در جاهایی نشان داده است که توانایی کارهای بزرگ را دارد. برای نمونه نامه به رییس قوه قضایی برای آزادی معلمان زندانی که کاری بس پسندیده و شجاعانه بود. پس باز هم نیاز به یک چنین کاری در میان فرهنگیان حس می شود. این گوی و این میدان.             

 

http://www.farheekhtegan.ir/newspaper/page/1596/13/25598/0

      

آسیب‌شناسی مسائل آموزش و پرورش و نگاهی به سند تحول بنیادین(بخش نخست)

سه‌شنبه 21 بهمن‌ماه سال 1393

گفت‌وگو با اسداله مرادی

دو ماهنامه چشم انداز ایران،شماره89،دیماه و بهمن ماه 93(بخش نخست)

این بار برای آسیب‌شناسی مسائل آموزش و پرورش ایران به سراغ استاد دلسوز و جانباز بالای 70 درصد رفتیم. ایشان از یک خانواده کشاورز برخاسته و در سن 15 سالگی وظیفه ملی خود می‌داند که در جبهه‌های دفاع در جنگ تحمیلی حضور پیدا کند. با وجود قطع نخاع در عملیات والفجر چهار، با همت و پشتکاری شایسته در روحیه‌ای جست‌وجوگر و پویا به تلاش ادامه می‌دهد و به درجات علمی بالا می‌رسد. گفت‌وگوی ما با ایشان سه ساعت طول کشید. احساس کردیم از بینش عمیق فکری و دوراندیشی برخوردار بوده و استادی است که گام‌های زیادی در راستای بینش آینده‌نگر و ژرف‌نگری برداشته است. در این گذار است که ژرفای مشکلات آموزش و پرورش ما را دریافت است.

از آنجا که ادعای نخستین نشریه سیاسی ـ راهبردی چشم‌انداز ایران کار روی مسائل کارشناسی و ملی بوده و از مهمترین آنها مسائلی است که با 7/12 میلیون دانش‌آموز آینده‌ساز ایران سروکار دارد، با استادی گفت‌وگو را شروع کردیم که تلاش‌های زیادی در این راستا انجام داده و برای دستیابی به سند تحول بنیادین آموزش و پرورش با بسیاری از متفکران جامعه گفت‌وگو و پیشنهادهایی هم ارائه داده‌اند.

در این گفت‌وگو ایشان به مسائل عمیقی چون حکومت‌محوری، ایدئولوژیک‌‌محوری از یک‌سو و خانواده‌محوری آموزش و پرورش از سوی دیگر و همچنین بحث گذار از سنت به مدرنیته و نقد هر دو و دستیابی به راه برون‌رفت از آن مسائل مهم دیگری پرداخته‌اند که بررسی تک‌تک آن بحث مستقلی را می‌طلبد که خواندن آن را به هموطنان عزیز و خوانندگان چشم‌انداز توصیه می‌کنیم. لازم به یادآوری است دکتر اسدالله مرادی در رشته فلسفه تحصیل‌ کرده و هم‌اکنون استادیار دانشگاه فرهنگیان می‌باشد.این گفت‌وگو با حضور مهندس میثمی و کارشناسان آموزش و پرورش محمدرضا نیک‌نژاد، عزت‌الله مهدوی و مهدی بهلولی و خانم حقیقت برگزار شد.

با تشکر از شما برای قبول انجام این گفت و گو، لطفا آثار خود را معرفی کنید؟

آثار منتشر‌شده بنده چیز قابل ذکری نیست، دو کتاب است که شامل گفت‌و‌گو با اندیشمندان برای همایش آسیب‌شناسی تربیت دینی است که در انتشارات مدرسه چاپ شد و حدود 10 مقاله است که در مجلات و فصلنامه‌ها منتشر شده؛ اما آثار و تحقیقات چاپ نشده‌ام حدود دو هزار صفحه است که امیدورام به‌تدریج فضایی برای چاپ آن‌ها فراهم شود.

آیا آموزش و پرورش ایران در هدف و غایات خود گرفتار چالش سنت و مدرنیته است؟ اگر گرفتار چنین چالشی شده، در این زمینه چاره‌ای اندیشیده شده است؟ در این راستا آینده آموزش و پرورش ایران را چگونه می‌بینید؟

بنده در پاسخ به این پرسش مهم شما، نخست ضروری می‌بینم که مشکلات و مسائل آموزش و پرورش به صورت طرح‌وار و شماتیک بیان شود تا از این رهگذر بتوان تصویری روشن و دقیق از جغرافیای بحث ارائه داد. می‌توان مسائل آموزش و پرورش را در چارچوب یک بحث علمی و آکادمیک بررسی کرد؛ نخست، توصیف وضع موجود؛ دوم، تبیین وضع موجود و سوم، توصیه‌ها و تجویزها. من خلاصه‌ای از بحث را طرح می‌کنم و بعد شما روی هر بخش و موضوعی که خواستید گفت‌و‌گو ادامه خواهد یافت.

به نظر می‌رسد در توصیف وضع موجود، آموزش و پرورش گرفتار مسائل و آسیب‌هایی است؛ مانند مشق‌محوری، دیکته‌محوری، نمره‌محوری، کنکور‌محوری، مدرک‌محوری، کمبود امکانات و فضاهای آموزشی و تربیتی، مشکلات اقتصادی و معیشتی معلمان، عدم مشارکت آگاهانه و مسئولانه خانواده و اندیشمندان و ثروتمندان در آموزش و پرورش، عدم هماهنگی و هم‌سویی میان آموزش و پرورش و دیگر نهادهای تأثیرگذار در این حوزه مانند نهاد خانواده و صدا و سیما، دانشگاه ها و حوزه ها، شکاف میان وزارتخانه و مدرسه، شکاف خانه و مدرسه، شکاف میان معلمان و مربیان و دانش‌آموزان، شکاف والدین و فرزندان، سیاست‌زدگی، عمل‌زدگی، تحول‌ناپذیری، نقدناپذیری، دیوان‌سالاری، و غیره.

در توصیف وضع موجود و مشکلات و مسائل آموزش و پرورش تقریباً بین صاحب‌نظران این حوزه اختلافی نیست. کم و بیش همه قبول دارند که آموزش و پرورش ما حافظه‌محور و مدرک‌محور، سیاست‌زده و دیوان‌سالار است و یا معلمان مشکلات اقتصادی و معیشتی دارند. من سه چهار سال پیش با چند دانشجوی دکترا در پژوهشگاه علوم انسانی جهاد دانشگاهی، پژوهشی در خصوص شناسایی مسائل و چالش‌های آموزش و پرورش داشتم. در آن پژوهش ما به 270 مسئله در آموزش و پرورش رسیدیم که گفت‌و‌گو پیرامون آن‌ها خارج از حوصله این نشست است. غرض اینکه در توصیف مسائل آموزش و پرورش اختلاف چندانی میان صاحب‌نظران نیست. ما هم از آن می‌گذریم؛ اما در خصوص تبیین مسائل آموزش و پرورش حرف و حدیث فراوانی وجود دارد.

چرا در خصوص تبیین مشکلات و مسائل آموزش و پرورش اختلاف وجود دارد اما در توصیف نه؟

برای اینکه در توصیف مسائل آموزش و پرورش اغلب مسائل مشهود و در سطح و ملموس و قابل اندازه‌گیری است. برای نمونه چنان‌که گفتم کنکورمحوری و حقوق معلمان و کمبود فضاهای آموزشی و دیوان‌سالاری آموزش و پرورش برای هر محقق و حتی غیرمحققی، مشهود و پیداست؛ اما در تبیین مسائل چون به چرایی آن‌ها پرداخته می‌‌شود و لایه‌های زیرین و ریشه‌های آن بررسی و تحلیل می‌شود، طبیعی است که اختلاف پیش آید و مباحث مناقشه‌برانگیز شود. این بحث در خصوص مسائل اجتماعی مانند طلاق و اعتیاد و غیره هم می‌تواند صادق باشد. آمار طلاق کم و بیش معلوم است؛ اما چرایی طلاق ممکن است میان صاحب‌نظران محل بحث و مناقشه باشد.

در تبیین وضع موجود مسائل آموزش و پرورش، چند موضوع قابل بررسی و تحلیل است. نخست اینکه به نظر می‌رسد بعضی از مسائل آموزش و پرورش ریشه در خود تعلیم و تربیت دارد. ظاهراً تعلیم و تربیت به خودی خود امری پیچیده و بغرنج است، چنان‌که کانت، فیلسوف عصر روشنگری، می‌گوید: «تعلیم و تربیت مهم‌ترین و مشکل‌ترین مسئله‌ای است که انسان با آن دست به گریبان است.» بله، تعلیم و تربیت پیچیده‌ترین و معظم‌ترین مسئله‌ای است که انسان با آن دست و پنجه نرم می‌کند، چرا که موضوع آن انسان است و انسان نیز موجودی ناشناخته، بیکران، اسرارآمیز، انتخاب‌گر، کنش‌گر، پرسش‌گر، جستجو‌گر، تنوع‌طلب، پیش‌بینی‌ناپذیر و حتی عصیانگر و سرکش است. مطابق این نظر، من باور دارم اگر بهترین و مناسب‌ترین و حتی آرمانی‌ترین امکانات مادی و معنوی کشور به آموزش و پرورش اختصاص یابد باز منطقاً نمی‌توان مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را به صفر رساند و لزوماً نمی‌توان خروجی‌های آن را صددرصد کنترل و گارانتی کرد. چون موضوع آن انسان انتخاب‌گر و کنش‌گر است و با هر انتخاب و کنش‌گری خود می‌تواند تمام معاملات از پیش تعیین‌شده را از بیخ و بن در هم ریزد. به نظر می‌رسد ما در انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت نگاه بسیط و ساده‌انگارانه به انسان و تعلیم و تربیت داریم. دوم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ما ریشه در آموزش وپرورش رسمی و اجباری دارد. آموزش و پرورش رسمی و اجباری در تقابل با طبیعت و فطرت بچه‌هاست. بچه‌ها طبق برنامه و هماهنگی خانه و مدرسه مجبور و محکوم‌اند به مدرسه بروند و در انتخاب درس، کلاس، مدرسه، معلم، کتاب، مشق، نمره و امتحان تقریباً هیچ قدرت و نقشی ندارند. در صدسال گذشته نه تنها ما برای این فضای رسمی و اجباری مدارس کاری نکرده‌ایم، بلکه روز به روز هم فضای اجباری آن با مشق و امتحان و نمره و به‌خصوص کنکور و رقابت‌های نفس‌گیر و فرساینده تشدید شده است. در این فضا استعداد و خلاقیت و شادابی و نشاط بچه‌ها نادیده گرفته می‌شود و تنش و پرخاش و اضطراب و سرخوردگی به آسانی تولید می‌شود. سوم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ما ریشه در چالش‌های سنت و مدرنیته دارد. آموزش و پرورش ما خواه‌ و ناخواه در کانون چالش‌های سنت و مدرنیته قرار دارد. چرا که سنت و مدرنیته از جهت جهان‌بینی، ارزش، آموزه‌ها و آتوریتهها، دست‌کم هم‌سو و هم‌جهت نیستند و ما هم اصرار داریم آموزش و پرورش رسمی هم بار علوم و فنون جدید را بدوش بکشد و هم بار سنت و تعلیم و تربیت دینی و حتی عمل به مناسک دینی مانند برگزاری نماز جماعت در مدرسه به هر شکلی، حتی به نوعی اجباری و البته برای آن تئوری و راهکار مناسب و منطقی هم نداریم. آنچه تا کنون انجام‌شده بیش‌تر به نحو مکانیکی و قالبی و کلیشه‌ای بوده تا منطقی و سازگار. تقریباً تمام علوم، فنون، پدیده‌ها و محصولات مدرنیته، از فکر و فرهنگ و فلسفه و حقوق بشر و دمکراسی‌اش گرفته تا اتومبیل و کامپیوتر و موبایل و اینترنت و فیلم و سینما و ماهواره و... برای نسل جوان بسیار جذاب و پرکشش است. به هر صورت مدرنیته و فرآورده‌های فکری و فرهنگی‌اش حریف قدری است که نمی‌توان با چند قانون بازدارنده و بخشنامه آن را مهار کرد. ما اگر می‌‌خواهیم آموزش و پرورش، هم بار علوم و فنون جدید و هم بار سنت را به دوش بکشد، نیاز به تئوری دقیق و کارآمدی داریم. افزون بر چالش‌های سنت و مدرنیته، مسائل جهانی‌شدن و سرعت تند و شتابان تحولات علمی و فکری و فرهنگی به‌خصوص در حوزه ارتباطات و رسانه‌ها برای نهادهای تربیتی ما مسئله‌آفرین و چالش برانگیز شده است. سرعت شتابان آن تحولات سبب شکاف یا گسست نسلی، شکاف میان والدین و فرزندان، شکاف میان معلمان و مربیان با دانش‌آموزان، شکاف میان روحانیون و نسل جوان شده است. سرعت شتابان این تحولات حتی برای کشورهای توسعه‌یافته هم مسئله‌آفرین شده است. بخشی از مسائل آموزش و پرورش ما ارتباط مستقیمی با نگاه و نگرش حکومت و دولتمردان دارد؛ البته این نگاه فقط اختصاص به جمهوری اسلامی ندارد. حکومت‌های ما از سال 1231 که دارالفنون تأسیس شد تا به امروز نگاهی از بالا به پایین و آمرانه به آموزش و پرورش داشتند. ناصرالدین شاه خودش ورودی‌ها و خروجی‌های دارالفنون را کنترل می‌کرد و طی چهل سال اصلاً آن را توسعه نداد و حتی در مقطعی می‌خواست آن را تعطیل کند. بعضی از غربی‌ها که در آن زمان به ایران آمدند و از نزدیک مسائل دارالفنون را رصد کردند، گفتند دارالفنون همانند استخوانی در گلوی ناصرالدین شاه است. او دارالفنون را توسعه نداد چرا که دریافته بود با خروجی‌های آن مشکل دارد. رضا شاه نیز در 1313 دانشگاه تهران را تأسیس کرد و به این مسئله توجه نداشت که اگر در این کشور دانشگاه واقعاً دانشگاه باشد، یعنی خروجی‌های آن انسان دانشمند و فکوری باشد لاجرم رضاشاه و حکومت دیکتاتوری‌اش نمی‌تواند برقرار و بردوام باشد. بعد هم محمدرضا مدارس و دانشگاه‌ها را توسعه و گسترش داد و خروجی‌های همین مدارس و دانشگاه‌ها حکومت آن را سرانجام سرنگون کردند. در نظام جمهوری اسلامی نیز این نگاه دوگانه وجود دارد، بلکه از جهاتی شدیدتر است چرا که نگاه ستبر ایدئولوژیک هم به آن اضافه شده، چنان‌که در یک سال گذشته بزرگ‌ترین چالش مجلس با دولت بر سر وزیر آموزش عالی بوده است. نگاه ستبر ایدئولوژیک حکومت به آموزش و پرورش به طور طبیعی نگاه از بالا به پایین و آمرانه به آن را در پی دارد و آنگاه منطقاً آسیب‌های فراوانی از این دست به صورت زنجیروار بدنبال خواهد داشت؛ مانند نگاه شدیداً تمرکزگرایانه به آموزش و پرورش و دیوان سالاری عریض و طویل، سیاست‌زدگی، تصدی‌گری، عمل‌زدگی، نقدناپذیری، تحول‌ناپذیری، مشارکت‌گریزی، شکاف میان مدرسه و خانواده و در نهایت آموزش و پرورش ناکار آمد و آسیب‌زا.

بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ریشه در نگاه و نگرش نهاد خانواده دارد. به همان اندازه که نباید از نگاه حکومت و آسیب‌های مترتب بر آن چشم پوشید، از نگاه خانواده و آسیب‌های آن نیز نباید غفلت ورزید. به نظر من چه بسا آسیب‌های خانواده از جهاتی و به دلایلی عمیق‌تر و بغرنج‌تر باشد. خانواده بیش‌تر دغدغه شغلی فرزندش را دارد و لذا بیش‌تر نگاه مادی‌محور به تعلیم و تربیت  آن دارد. مسائلی مثل مدرک‌محوری و کنکورمحوری و نمره‌محوری بیش‌تر ریشه در نگاه خانواده دارد. بخشی از مشکلات و مسائل آموزش ریشه در پول و رانت نفت دارد. شاید پول نفت نمی‌گذارد آموزش و پرورش ارتباط دو سویه با مردم داشته باشد. پول نفت نمی‌گذارد نهاد خانواده و نهادهای مردم‌بنیان مشارکت آگاهانه و مسئولانه در آموزش و پرورش داشته باشند. شایسته است برای یک بار هم که شده این موضوع بررسی و تحلیل شود که آیا اساساً با پول نفت می‌توان مدرسه و دانشگاه داشت. امروزه بند ناف دانشگاه‌های دولتی ما به پول نفت گره خورده، دانشگاه باید استقلال داشته باشد و روح تحقیق و آزاداندیشی در آن جاری و ساری باشد

طبیعی است که یک استاد نمی‌تواند با یک قرارداد ظالمانه نفتی مبارزه کند.

بله. من کمتر دیده ام که وابستگی دانشگاه به پول نفت از طرف دانشگاهیان بررسی و نقد شده باشد. به هر صورت وابستگی آموزش و پرورش به پول نفت سبب شده درهای زیادی به روی آن بسته شود. در تبیین مسائل آموزش و پرورش موضوعات دیگری هم قابل طرح است مانند ابهام و ناسازگاری در اصول و مبانی و اهداف آموزش و پرورش و عدم نگاه درست و مناسب به جایگاه آموزش و پرورش در توسعه و پیشرفت کشور و اینکه اصلاح و تحول آموزش و پرورش بیشتر به شعارها و بخشنامه‌ها سپرده می‌شود و نه جریان‌های فکری و اینکه تمام نهادها از حکومت گرفته تا خانواده نگاه و انتظارات حداکثری از این نهاد دارند؛ یعنی با اختصاص هزینه‌های حداقلی، انتظارات حداکثری از آن دارند و نه تنها انتظارات حداکثری دارند بلکه این انتظارات اغلب متعارض‌اند. خانواده انتظاری دارد، حکومت انتظار دیگری دارد. تا اینجا بحث بیشتر در خصوص تبیین و تحلیل و ریشه‌یابی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش بود. البته به صورت طرح‌واره. به نظرم می‌توان از رهگذر آن تبیین و تحلیل‌ها به توصیه‌ها و تجویزها و راهکارهای مناسب و کارآمدی رسید. من به اختصار تمام به چند مورد اشاره می‌کنم. تا آنجا که اقتضای این نشست است وگرنه پرداختن مستوفا به آن‌ها و شرح و بسط آن‌ها مجال فراخ‌تری را می‌طلبد.

در بحث تبیین وضع موجود گفتیم بخشی از مسائل آموزش و پرورش به خود تعلیم و تربیت مربوط است و نیز گفتیم که تعلیم و تربیت به خودی خود امری پیچیده است، چرا که انسان موضوع آن است و انسان موجودی ناشناخته و انتخابگر و پیش‌بینی‌ناپذیر است.

به نظر می‌رسد هر نوع سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی برای آموزش و پرورش، از طراحی و تدوین فلسفه و اصول و اهداف گرفته تا روش و محتوا و فرآیند تعلیم و تربیت و هر نوع راهبرد و راهکار و تجویزی نسبت به مشکلات و مسائل آموزش و پرورش عمیقاً به نوع نگاه و نگرش به انسان و انسان‌شناسی وابسته است. انسان‌شناسی و به خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت، به‌مثابه سرچشمه و اصل بنیادین برای هر نظام آموزشی و تربیتی است که از رهگذر آن تمام سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌های آن جهت‌دار و هدفمند می‌شود و آشفتگی و سرگردانی در آن کاروان آموزش و پرورش را آشفته و پریشان و آسیب‌زا می‌کند.

ما در موضوع انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت، نیاز به تئوری داریم. در خصوص انسان‌شناسی و به‌خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت دست‌کم دو جریان عمده در تاریخ ادیان و اندیشه‌ها و مکاتب فکری و علمی وجود دارد. یک جریان و دیدگاه که بیشتر‌‌ نگاه ساده و بسیط به انسان دارد؛مانند فلاسفه تجربه‌گرا و روانشناسان رفتارگرا و در ادیان و مذاهب متکلمان و فقها، یا اغلب طرفدار این نگاه و نگرش‌اند یا بن‌مایه آرا و اندیشه‌هایشان به این سمت و سو گرایش دارد. چنان‌که جان لاک فیلسوف تجربه‌گرا معتقد بود که ذهن لوح نانوشته است که داده‌های تجربی روی آن ثبت می‌گردند یا جان واتسون روانشناس رفتارگرا در جمله‌ای معروف می‌گوید چند کودک نوپای سالم به من بدهید و امکاناتی را که برای پرورش آن‌ها لازم می‌دانم در اختیارم بگذارید. آن وقت تعهد می‌کنم صرف‌نظر از استعدادها، علایق، توانایی‌ها، شغل و نژاد اجداد این کودکان، از بین آن‌ها به طور تصادفی یکی را انتخاب و به نحوی تربیت کنم که هر متخصصی که می‌خواهم بشود: پزشک، حقوقدان، تاجر و حتی گدا. یا متکلمان و فقها کمتر به انسان‌شناسی می‌پردازند و تقریباً در رساله‌های عملیه مباحث انسان‌شناسی و تربیتی مطرح نیست. جریان و دیدگاه دیگر، نگاه بیشتر پیچیده به انسان دارد؛ مانند فلاسفه اگزیستانسیالیست، روانشناسان انسان‌گرا و در ادیان بیشتر عرفا طرفدار این نگاه و نگرش‌اند یا آرا و آموزه‌هایشان به این سمت و سو میل دارد. در این دیدگاه انسان نه‌تنها مقهور محیط نیست، بلکه آزاد و انتخاب‌گر و کنش‌گر و پیش‌بینی‌ناپذیر است و به هیچ‌وجه نمی‌توان تربیت او را در چند فرمول ساده ریاضی و مکانیکی خلاصه کرد. چنان‌که فلاسفه اگزیسنانسیالیست به آزادی مطلق و مسئولیت تمام انسان در قبال انتخاب‌هایش معتقد بودند و یا مولوی درباره انسان می‌گوید:

یاد الناس معادن هین بیار       معدنی باشد فزون از صدهزار

پیشه‌ای آمد وجود آدمی      برحذر شو زین وجود، ار زان دمی

پس به صورت، عالم اصغر تویی     پس به معنی، عالم اکبر تویی

یا حافظ می‌گوید:

وجود ما معمائیست حافظ     که تحقیقش فسون است و فسانه

اگر ما در آموزش و پرورش نگاه ساده و بسیط به انسان داشته باشیم و انسان را در تربیت بیشتر منفعل و کنش‌پذیر تصور کنیم آن گاه طبیعی است که فرآیند تعلیم و تربیت در خانه و مدرسه همانند کارخانه آجرپزی تلقی می‌شود که ورودی و خروجی و فرآورده‌های آن با شکل و اندازه‌های از پیش تعیین‌شده در دستان ماست، اما اگر به عکس در آموزش و پرورش تصور و تصویری پیچیده و اسرارآمیز از انسان داشته باشیم و انسان را در تعلیم و تربیت بیشتر فعال و کنش‌گرانه بدانیم آنگاه فرآیند تعلیم و تربیت همانند بازی شطرنج فرض می‌شود. در این فرض بیش‌تر روش‌ها و فرآیندهای تربیتی در اختیار ماست تا فرآورده‌ها. به عبارت دیگر در این فرض ما با متعلمان و فراگیران وارد بازی و تعامل جدی می‌شویم و بیش‌تر قدرت و تأثیر ما معطوف به فرآیند تربیت است؛ اما خروجی و فرآورده‌های آن منطقاً پیش‌بینی‌ناپذیر است و بی‌شمار. در این فرآیند متعلم از معلم و استاد خویش فراوان چیزها فرا می‌گیرد، اما مطلوب این است که در این بازی بر معلم و استاد خود فائق آید و اگر از معلم و استاد خود فراتر رود آنگاه فرآیند تعلیم و تربیت به سرانجام مطلوب و عالی خود رسیده. من در تعلیم و تربیت به انسان انتخابگر و کنش‌گر معتقدم و به جد باور دارم که در آموزه‌های قرآنی و فلسفی و عرفانی ما این انسان‌شناسی تأیید می‌شود و اصالت دارد اما اکنون در خانه و مدرسه بیشتر انسان منفعل و کنش‌پذیر مطرح است و این نیز از عجایب روزگار است که حکومت دینی ما انسان‌شناسی قرآنی را که در آن انسان دارای فطرت و نفس روحانی است و در وصف آن آمده: نفخت فیه من روحی را وا نهاده و به انسان‌شناسی فلاسفه تجربه‌گرا و روانشناسان رفتارگرا متوسل شده که اساساً به فطرت و نفس روحانی معتقد نیستند و شاید دلیل اصلی آن این است که حکومت نگاه ابزاری و ایدئولوژیک به آموزش و پرورش دارد.

در مجموع به نظر می‌رسد حکومت و خانواده و معلمان و روحانیون ما به انسان و تعلیم و تربیت آن بیشتر نگاه ساده و بسیط دارند و این نگاه به طور طبیعی مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را پیچیده‌تر و بغرنج‌تر می‌کند. من عمیقاً باور دارم حل بسیاری از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش در گرو انسان‌شناسی و به‌خصوص انسان‌شناسی معطوف به تعلیم و تربیت است. اگر ما انسان را در صفحه شطرنج تعلیم و تربیت موجودی ناشناخته و اسرارآمیز و انتخاب‌گر و کنش‌گر و درنهایت پیش‌بینی‌ناپذیر بدانیم، آن گاه همه با احتیاط و تأمل و آینده‌نگری وارد این میدان می‌شویم. فی‌المثل حکومت دیگر با نگاه صرفاً ایدئولوژیک و آمرانه و تمرکزگرایانه آموزش وپرورش و دانشگاه را اداره نخواهد کرد. خانواده تنها با نگاه مادی و مدرک‌محور فرزند خویش را مجبور نخواهد کرد که در فلان رشته یا بهمان رشته تحصیل کند. حوزه‌ها و روحانیون در هدایت نسل جوان به جای زبان مونولوگ، زبان دیالوگ و گفت‌و‌گو را به روی آن‌ها خواهند گشود.

دوم اینکه گفتیم بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش مربوط به آموزش و پرورش رسمی و اجباری است که در تقابل با طبیعت و فطرت بچه‌هاست. فرض کنیم که در جهان امروز، از آموزش و پرورش رسمی و اجباری گزیز و گریزی نیست؛ اما این بدان معنا نمی‌تواند باشد که از مسائل آن چشم پوشیم و به آسیب‌های آن تن دهیم. آموزش و پرورش رسمی و اجباری از چشم بچه‌ها ظاهراً همانند زندانی است که در ورود و خروج از آن تقریباً هیچ انتخاب و اختیاری ندارند؛ اما سیاستگذاران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش با کمک نهاد خانواده و دیگر نهادها می‌توانند این زندان را با دو نگاه و نگرش کاملاً متفاوت اداره کنند، یک زندان در زندان دو زندان در آزادی. مطابق دیدگاه زندان در زندان دانش‌آموزان به اجبار باید به مدرسه بروند و در مدرسه نیز به شکل‌های گوناگون فضای زندان تشدید می‌شود و با شلاق مشق و دیکته و نمره و امتحان و کنکور و معلم گاهی کم‌دانش و کم‌احساس و نقدناپذیر و احیاناً مستبد، دانش‌آموزان باید درنهایت مطیع و تسلیم شوند. طبق دیدگاه زندان در آزادی بچه‌ها را به اجبار به مدرسه ‌می‌آورند اما در مدرسه به شکل‌های گوناگون سعی می‌شود فضای تعلیم و تربیت سازگار با طبیعت و فطرت بچه‌ها باشد؛ یعنی برنامه‌های آموزشی و تربیتی از جهت موضوع و محتوا و روش و فرآیند از طبیعت و فطرت بچه‌ها اکتشاف شده و با چرخش از آموزش به پرورش، در وسیع‌ترین معنای این واژه، با فعالیت‌های هنری و ورزشی و تفریحی و اردویی چنان فضای تعلیم و تربیت در مدرسه تلطیف و جذاب و پویا و بانشاط می‌شود تا بچه‌ها فراموش کنند در مکان و فضای رسمی به نام مدرسه گرفتار شدند. به نظرم در همین آموزش و پرورش رنجور و نحیف ما تا حد زیادی می‌توان مسائل و آسیب‌های آموزش و پرورش رسمی و اجباری را با کمترین هزینه و به سهولت فرو کاست. در کشورهای توسعه‌یافته، به‌خصوص آن‌هایی که بیشتر نگاه انسان‌گرایانه به تعلیم و تربیت دارند مانند فنلاند، نروژ، سوئد و ژاپن تا حد بسیار زیادی توانسته‌اند بر آسیب‌های آموزش و پرورش رسمی و اجباری فائق بیایند و به تجربه‌های طلایی دست یافتند که اغلب آن تجربه‌ها می‌تواند برای ما مفید و درس‌آموز باشد. مثلاً در فنلاند که دارای یکی از بهترین و انسانی‌ترین آموزش و پرورش‌های جهان است، معلم حق ندارد دانش‌آموزان را با هم مقایسه کند و تمامی دانش‌آموزان چه باهوش باشند و چه نباشند در کلاس درس کنار هم می‌نشینند و در شش سال اول تحصیل به ندرت امتحان و سنجشی در کار است. یا در ژاپن آموزش و یادگیری بر اساس الگوی همکاری و مشارکت و فعالیت‌های گروهی است تا رقابت‌های فرساینده.

سوم اینکه، بخشی از مشکلات آموزش و پرورش مربوط به چالش‌های سنت و مدرنیته است. این مسئله، مسئله‌ای است به‌غایت معظم و فربه. از مشروطه به این سو ما به شکل جدی با چالش‌های سنت و مدرنیته دست به گریبانیم و علی‌رغم مساعی یک‌صدساله متفکران و روشنفکران ما هنوز هم نتوانسته‌ایم به پارادایم فکری و فرهنگی پذیرفته‌شده‌ای در این حوزه دست یازیم. در نظام جمهوری اسلامی نیز مسائل و چالش‌های سنت و مدرنیته در تمام حوزه‌ها و به خصوص در نهادهای آموزش و فرهنگی نه تنها حل نشده، بلکه از جهاتی عمیق‌تر هم شده، چرا که به این مسائل در طی 35 ساله گذشته یا نگاه سیاسی و امنیتی شده یا نگاه کلیشه‌ای و مکانیکی و حال آنکه سنخ مسائل سنت و مدرنیته، بیشتر‌ از سنخ مسائل فکری و فرهنگی و آموزشی است. پرداختن به مسائل سنت و مدرنتیه در آموزش و پرورش، کاری است بسیار دشوار و مردافکن چرا که در برنامه‌های درسی باید تکلیف مسائل آن به صورت دقیق و شفاف روشن شود. در اینجا ما نیاز به تئوری داریم که برنامه‌های درسی در چارچوب آن تدوین شود. فی‌الجمله من خودم معتقدم برای فائق‌آمدن بر مسائل سنت و مدرنیته، تا آنجا که شدنی است، هم باید سنت را نقد و تحلیل کرد هم مدرنیته را و از این رهگذر به یک الگو و مدلی رسید. الگوی پیشنهادی من این است که میان سنت و مدرنیته و پدیده‌ها و نهادها و ارزش‌ها و آموزه‌هایشان نه نسبت تساوی برقرار است نه نسبت تباین، بلکه این نسبت می‌تواند عموم و خصوص من‌وجه باشد. ما در برنامه درسی هم باید منصفانه و صادقانه سنت و مدرنیته را نقد و تحلیل کنیم و هم به نحو اثباتی و تجویزی از این دو منبع و سرچشمه استفاده کنیم. در بحث از سند تحول بنیادین آموزش و پرورش اگر فرصتی دست داد، به این موضوع بیش‌تر خواهیم پرداخت.

چهارم اینکه بخشی از مشکلات و مسائل آموزش و پرورش ارتباط با نگاه حکومت دارد. حکومت ما برای آرمان‌های ایدئولوژیک خود نگاه آمرانه و تمرکزگرایانه به آموزش و پرورش دارد . در اینجا چند موضوع مطرح است. یکی اینکه آیا تعلیم و تربیت به خودی خود چنین نگاهی را برمی‌تابد یا نه؟ حتی فرض کنیم آموزش و پرورش ما از هر جهت پیشرو و پیشرفته است و امکانات آموزشی آن عالی است و بهترین معلمان و مربیان را در اختیار دارد، باز این پرسش مطرح است که آیا می‌توان خروجی‌های آن را آن‌گونه که حکومت هدف‌گذاری کرده، تربیت کرد؟ دوم اینکه بر فرض حکومت به هر دلیلی که دارد حاضر نمی‌شود از آرمان‌های ایدئولوژیک خود در آموزش و پرورش کوتاه بیاید. باز این پرسش قابل طرح است که آیا نیاز است که حکومت در تمام برنامه‌ها و دروس تمرکز و کنترل داشته باشد یا فقط تمرکز خود را محدود به برنامه‌ها و دروس ایدئولوژیک کند. در خصوص مسئله نخست، به نظر می‌رسد هر چه آموزش و پرورش پیشروتر و پیشرفته‌تر باشد و معلمان و مربیان آن فاضل‌تر و دانشمندتر باشند، منطقاً خروجی‌های آن متکثرتر و متنوع‌تر و متفاوت‌تر می‌شوند. چرا که بچه‌ها در آن عالم‌تر و دانشمندتر و فکورتر تربیت می‌شوند. اینکه حکومت می‌خواهد از یک‌سو آموزش و پرورش پیشرو و متحول داشته باشد و از سوی دیگر خروجی‌های آن را تحت کنترل و تابع ایدئولوژی خود در آورد به نظر امری ناشدنی می‌نماید. در خصوص مسئله دوم، اگر حکومت به هر دلیلی نمی‌تواند از آرمان‌های ایدئولوژیک خود در آموزش و پرورش دست بکشد پیشنهاد می‌شود تمرکز و کنترل خود را فقط در برنامه‌ها و دروس ایدئولوژی اعمال کند. واقعاً چه ضرورتی دارد که حکومت بر دروسی مانند ریاضی و فیزیک و شیمی تمرکز و کنترل داشته باشد؟ به نظرم با یک نگاه و نگرش حکومت، به خودی خود درهای بسیاری به روی آموزش و پرورش گشوده می‌شود و با یک نگاه و نگرش دیگر درهای بسیاری به روی آن بسته می‌شود. با یک نگاه حکومت، خانواده و اندیشمندان و نهادهای مردم‌بنیان می‌توانند مشارکت آگاهانه و مسئولانه و فعالانه در آموزش و پرورش داشته باشند و با یک نگاه دیگر نه. لذا آموزش و پرورش عمیقاً نیاز به نفس‌کشیدن دارد و این امر مهم و سرنوشت‌ساز حاصل نمی‌شود مگر اینکه حکومت از سر شناخت و آگاهی به این بلوغ فکری و فرهنگی نائل شود که گام‌به‌گام از تمرکزگرایی و دیوان‌سالاری خود بر آموزش و پرورش بکاهد و راه را باز کند که تمام نهادهای تأثیرگذار در امر تعلیم و تربیت و به‌خصوص خانواده و اندیشمندان و تئوری‌پردازان تربیتی گام‌به‌گام مشارکت آگاهانه و مسئولانه در آموزش و پرورش داشته باشند.

تا اینجا سعی شد مشکلات و مسائل آموزش و راه‌حل‌های آن در چارچوب یک بحث علمی، یعنی توصیف وضع موجود و تبیین وضع موجود و عبور از وضع موجود، البته به صورت طرح‌واره و اختصار، بررسی و ارائه شود. امیدوارم چشم‌اندازی از جغرافیای بحث ارائه شده باشد. حال می‌توان مشکلات و مسائل آموزش و پرورش را در لایه‌های عمیق‌تری بررسی و تحلیل کرد.

درخواست دیدار فرهنگیان با رییس جمهور

سه‌شنبه 21 بهمن‌ماه سال 1393

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،21 بهمن 93

این روزها خبرهای وابسته به آموزش و پرورش دست کم از سوی فرهنگیان بیش هر زمان دیگری پیگیری و خوانده می شود. دلنگرانی از مقدار بودجه،ادامه روند تحمل سنگینی خط فقر،حس تبعیض و ... دوباره بلای جان فرهنگیان شده است. به گفته فرادستان،بودجه این نهاد با بیش از یک میلیون کارمند و نزدیک سیزده میلیون دانش آموز 23 درصد افزایش داشته که به باور بسیاری از فرهنگیان افزایش درخوری نیست و برای وزارتخانه ای که تنها کسری بودجه سال گذشته اش 5 هزار میلیارد تومان بوده است- یعنی 25 درصد بودجه کل سال – چنگی به دل نمی زند. بودجه 94، 3 هزارمیلیارد تومان نسبت به سال گذشته افزایش نشان می دهد به این معنی که آموزش و پرورش سال 94  را با کسری 2 هزار میلیارد تومانی آغاز خواهد کرد! به گفته فرادستان 99 درصد بودجه صرف پرداخت دستمزدها می شود و این در حالی است که سال هاست این گروه گسترده از کارمندان دولت همواره از  دریافتی خویش ناخشنود بوده و بارها و به روش های گوناگون این ناخرسندی را به رخ دولتمردان کشیده اند. اوج این ناخرسندی سال 85  و در هنگامی بود که دولت وقت نمی خواست زیر بار اجرای لایحه خدمات کشوری برود و شوربختانه ماه های پایانی این سال با رویدادهای تلخی برای خانواده آموزش و پرورش همراه شد. گرچه رویارویی سال 85 دولت اصولگرا را نواخت اما صابون اعتراض های معلمان تن اصلاح طلبان را هم بی نصیب نگذاشت و سال آموزشی 81- 82 دورانی بود که باز هم فرهنگیان صدای اعتراض خویش را به گوش فرادستان رساندند. اما پیامدهای این اعتراض ها هیچگاه نتوانست به گونه ای کامل آب سردی بر آتش ناخشنودی فرهنگیان بریزد. این رویدادهای تاریخی از این رو بازخوانی گردید تا یاد آورده شود که جنس خواسته های معلمان هیچگاه سیاسی نبوده و گرچه گروه های سیاسی همواره به دنبال مصادره این جنبش بوده اند اما چندان در این راه کامیاب نشده اند. اما در هفته های گذشته و با لایحه بودجه 94 باز هم زمزمه هایی از دلخوری فرهنگیان از گوشه و کنار کشور به گوش می  رسد. گرچه در اعتراض های بیش از یک دهه گذشته برخی تشکل های صنفی پرچمدار بودند اما در واپسین آنها این تشکل ها نقش چندانی نداشته و آن چه در این رخدادها نقش اصلی را بازی کرد ابزارک های نوینی مانند وایبر،واتس اپ،تلگرام و شبکه های اجتماعی بود. بهره گرفتن از این تکنولوژی های تازه برای جنبش معلمان و البته پرچمداری تشکل های صنفی بسیار خطرناک است. هنگامی که چنین حرکت هایی نماینده داشته باشد،آنها می توانند هم نقش رهبری داشته باشند و هم حرکتی کنترل شده را سامان دهند و از افراط و تفریط های احتمالی جلوگیری نمایند. از دیگر سو فرادستان هم می دانند که باید با چه کسانی به گفتگو بنشیند. بنابراین بهتر است هم دولتمردان حرکت را به گونه ای کنترل کنند که سران جنبش آدم های واقعی باشند و نه مجازی! و هم فرهنگیان رهبری تشکل های مستقل را پذیرا باشند که بی گمان تن بی سر به مقصد نمی رسد. بنابراین جنبش صنفی معلمان نیازمند بازبینی از سوی تشکل ها و باز خوانی از سوی فرادستان است. آنچه که از سوی فرادستان ضروری به نظر می رسد به رسمیت شناختن تشکل های مستقل و مورد اعتماد فرهنگیان است تا شاهد حرکت هایی کور و بی سامان نباشیم زیرا بی گمان هم دولت و هم فرهنگیان آسیب خواهند دید.

اما در هفته های گذشته و با بالا گرفتن انتقادها و اعتراض ها به بودجه آموزش و پرورش،شورای هماهنگی کانون های صنفی سراسر کشور در یک بیانیه خواستار دیدار با رییس جمهور روحانی شده اند. فرهنگیان بر این باورند که افراد پر نفوذ دولت،چندان از گرفتاری های فرهنگیان و البته آموزش خبر ندارند و از این روست که همچنان نگاه به نهاد آموزشی نگاهی آمیخته به اقتصاد و سازمانی مصرف کننده است. گمانی نیست که حس تبعیض موجود در بدنه آموزش و پرورش و کمبودهای فراوان آن - چه مالی و چه ساختاری- خواسته های معلمان را متراکم و رادیکال کرده و بیم آن می رود که حرکت های خودجوشی مانند آن چه در هفته های گذشته رخ داد،کیان دولت و آموزش و پرورش را به خطر اندازند. از این رو بهتر است که رییس جمهور روحانی به خواسته به حق و منطقی فرهنگیان پاسخ داده و زمینه دیداری نزدیک و صمیمی را فراهم نماید. باشد که در این دیدار فرهنگیان بتوانند دردهای کهنه خویش را با رییس دولت مطرح کنند تا شاید بتوان دست در دست یکدیگر به آشفته بازار آموزش سروسامانی داده شود. بی گمان پیشگیری بهتر از درمان است.       

http://armandaily.ir/?News_Id=105762     

مساله‌ای به‌نام اخلاق

دوشنبه 20 بهمن‌ماه سال 1393

عزت‌اله مهدوی،بخش طرح نو روزنامه شهروند،20 بهمن 93

 

راسکولنیکف، قهرمان رمان جنایت و مکافات، اقدام به کشتن پیرزنی رباخوار می‌کند اما ناخواسته در همان لحظه، خواهر بی‌گناه پیرزن نیز به صحنه جنایت وارد می‌شود و به دست قاتل به قتل می‌رسد. بقیه ماجرا کشمکش‌های درونی قاتل با وجدان و اندیشه‌های خود و رویارویی بیرونی با آدم‌های مرتبط با این موقعیت است.

 داستایفسکی، این رمان را زمینه‌ای برای طرح پیچیده‌ترین مسائل انسانی در نسبت با اخلاق، می‌کند. درک اندیشه‌های او در این‌باره نیازمند مطالعه‌ای در سپهر فکری عصر اوست. اوج رمانتیسم نه‌تنها قالب‌های کهنه ادبی را درهم شکست، بلکه با کمک‌گرفتن از دستاورد‌های ایدئالیسم فلسفی، در تعریف و تفسیر انسان عصر جدید نیز طوفانی بپا کرد. حالا آرمان‌ها را نه در آسمان که در ذهن انسان باید جست‌وجو می‌کردند. این اندیشه با ابراز وجود انسان در همه عرصه‌ها تظاهر کرد. ابراز وجودی که از انسان، موجودی عصیانگر می‌ساخت که علیه ارزش‌های پذیرفته‌شده از طرف جامعه، برمی‌خیزد. هرچند این کشمکش عمدتا به نابودی او و قهرمانانش منجر می‌شود. دغدغه داستایفسکی این بود که در فضای تیره‌وتار برخاسته از این پیکار، وجوه پنهان و آشکار این مبارزه را برای خوانندگانش برملا کند. او در رمان «جنایت‌ومکافات» سعی دارد در ذیل پیرنگ داستانی خود به‌بررسی انگیزه‌های عمل و مواجهه انسان با نتایج و پیامد‌های آن بپردازد. او می‌خواهد نشان دهد که انسان‌ها نه‌تنها مسئول نتایج اقدام خود هستند بلکه باید هزینه پیامد‌های آن را نیز قبول کنند. وی نپذیرفته بود که این ابراز وجود درنهایت به منزلگاهی امن  می‌رسد. به‌وضوح می‌توان دریافت که او در تردید به دستاوردهای «کانت»، پیرو «هامان» شده بود. کانت، فیلسوف بزرگ عصر جدید تلاش وافری به‌کار برده بود تا نشان دهد که عقل به‌عنوان توانایی تنظیم اهداف برای فهم بشر و عمل اخلاقی می‌تواند وظیفه خروج از صغارت خود تحمیل‌کرده را به‌عهده بگیرد و دوران روشن‌نگری را مهیا سازد. اما «هامان» (فیلسوف مخالف عقلگرایان) استدلال می‌کرد، شکست در تحقق کامل نتایج روشنگری نه ناشی از شکست در تفکر برای خویشتن است بلکه عمدتا متوجه این حقیقت است که از سوی افرادی همچون کانت که خود را بیشتر از اخلاقیات متداول به حقیقت نزدیکتر می‌دانند به مردم وانمود می‌کنند که می‌توانند بگویند که آنها چه باید بکنند. بعد‌ها در زبان گزنده «نیچه» اوج فعالیت عقلگرایان در توجیه فضیلت و اصولگرایی اخلاقی به «تارتوف» بازی تعبیر شد (شخصیتی که در یکی از نمایشنامه‌ها پیرمردی فریبکار و متظاهر است). داستایفسکی در متن این بدبینی قرار گرفته بود و برای مخاطبانش رمان می‌نوشت. او سعی داشت از پشت این گرد و خاک به‌هوا خاسته، وجوهی از اندیشه‌های انتقادی را به نمایش بگذارد. علاوه بر این، او با کسانی هم که چشم به پیشرفت‌های معجزه‌آسای علوم داشتند و نیز حتی با پیروان کسانی مثل «چرنیشفسکی» که معتقد بودند اگر «تدابیری اجتماعی اندیشیده شود، جهان قرین خوشوقتی خواهد شد.» مخالفت می‌ورزید. هرچند گاهی همدلانه  از زبان یکی از شخصیت‌ها می‌گوید:  «سقف‌های کوتاه و اتاق‌های تنگ به روح و عقل انسان تنگی می‌دهد.» (ص٥٩٦) برای داستایفسکی، انسان موجودی متناقض بود. او تلاش می‌کرد این تناقض را در رفتار و اندیشه‌ها نشان دهد. می‌گوید: «با منطق تنها که نمی‌توان از روی طبیعت انسانی جست زد.» (ص ٣٧٦) این رمان از جنبه دیگری هم قابل ملاحظه است و آن روایت چند آوایی موجود در کتاب است. «باختین» هر آوایی را به ملودی مجزایی تشبیه می‌کرد که درنهایت یک‌هارمونی منسجم را می‌ساختند. تمام شخصیت‌های این رمان، صدای خود را به گوش ما می‌رسانند. راوی کل، گاهی چنان به سخن یک شخصیت گوش می‌دهد که گویی مجذوبش شده است. برای نمونه «اسوید ریگایلف» که نمونه کامل انسان عشرت‌طلبی است که خیر غایی را در ارضای نفس فردی می‌داند، با صدایی رسا و تاثیرگذار، خود را با «راسکولنیکف» که نماینده فلسفه ابَرمرد و اخلاق خردگرایانه و فایده‌مدارانه است، مقایسه می‌کند و درنهایت تفاوتی نمی‌بیند. داستایفسکی با ظرافت، ورشکستگی و پایان غمبار هر دو شخصیت را در صحنه زندگی به تماشاگرانش نشان می‌دهد. هرچند انسان شتابزده این قرن، دیگر صبوری خود را برای خواندن این دست از رمان‌های اندیشه‌برانگیز، از دست داده، اما این مسأله چیزی از ارزش‌های این کتاب نمی‌کاهد که ما را به‌اندیشیدن درباره خودمان فرا خوانده است.

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=22921

نیمه خالی ترِ مهاجرت نخبگان!

شنبه 18 بهمن‌ماه سال 1393

محمدرضا نیک نژاد،ص آخر روزنامه شهروند،18 بهمن 93

1-دکتر مرتضی از سرشناس ترین پژوهشگران ژنتیک آمریکا است. سال ها در آنجا درس خوانده بود و درس داده بود. میانه جنگ به ایران آمد و گفت دیگر می خواهم به کشورم خدمت کنم. به وزارتخانه جهاد سازندگی – جهاد کشاورزی کنونی – رفت تا بتواند با دانش و توانایی های خویش،ایران جنگ زده را یاری نماید. به گفته خودش بسیار تحویلش گرفته بودند و پس از یک ماه به ریاست بخش ژنتیک جهاد سازندگی برگزیده شد،با اتاقی بزرگ،شیک،مبله و درخور. می پرسد پس کجا کار کنم!؟ پاسخ می شنود همین جا! می گوید من می خواهم پژوهش هایم را ادامه دهم و دست آوردهایم را به نام ایران منتشر کنم. از این رو نیاز به آزمایشگاه درخوری دارم. می گویند امکانات چنین کاری فراهم نیست! می گوید آزمایشگاهش در آنجا بیست هزار متر است با کلی تکنیسین و همه جور امکانات برای ماه ها زندگی و ... ولی اینجا باید ماشین امضا شود! پس از چند ماه پیگیری و سرگردانی بازگشت و دیگر بازنیامد.

2-پروفسور ناصر یکی از نام آوران سرطان شناسی در آمریکا است. از سال های جوانی و پس از پایان دوره پزشکی به آمریکا می رود و در سرطان پوست تخصص می گیرد. زادگاهش یکی از فقیر ترین روستاهای لرستان است. از همان آغاز آرزویش این بود که در شهرستان کوچکشان بیمارستانی برای مردم فقیر بسازد. اعتبار خویش را بکار می اندازد و رایزنی با فرادستان را می آغازد. تامین بخشی از هزینه ها و امکانات را می پذیرد،اما بی گمان بیمارستان چیزی نیست که یک تنه از پسش برآید. گرهِ کار از تهران گشوده می شود،می ماند مرکز استان! با بهانه های گوناگون و شگفت روبرو می شود و گاه از سختی کار آنچنان ناامید،که می خواهد قید همه چیز را بزند و به آمریکا برگردد اما باز انگیزه خدمت رسانی به مردم او را برمی انگیزد و پس از سال ها با پیگیری و سخت کوشی پروفسور،ساخت بیمارستان آغاز می شود. می گوید زن و بچه من سال هاست در آمریکا زندگی می کنند و پدر و مادر پیری دارم که گمان نکنم این بیمارستان دردی از دردشان دوا کند. می خواهم مردم ندار شهر و روستایم از بیمارستان بهرمند شوند. خیلی خشنود است اما خسته!می گوید انرژی فراوانی صرف کردم. سنگ اندازی ها جانم را آزرد و تنم را فسرد. سال ها دوندگی کردم و سخت جانی نشان دادم تا توانستم. امیدوارم که گره گشای دشواری های مردم منطقه باشد. مدتی است به ایران نیامده و تلفنی کارها را پی می گیرد!           

هر سال 150 هزار نخبه کشور را ترک می کنند. این یعنی روزی 410 تن از نخبگان کشور سفری بی بازگشت را می آغازند. سفرِ بدون بازگشتی که «سالانه 150 میلیارد دلار» به جیب کشورهای دیگر می ریزد یعنی برای هر یک دانش آموخته مهاجرت کرده،یک میلیون دلار. ضرری که باعث شده که بر پایه پژوهش صندوق بین المللی پول،ایران در زمینه فرار مغزها در میان کشورهای جهان در رتبه دوم و در کشورهای توسعه یابنده در جایگاه نخست قرار گیرد. به گونه ای که اکنون تنها 250 هزار مهندس و فیزیکدان ایرانی و بیش از 170 هزار ایرانی با مدارک بالا در آمریکای شمالی زندگی می کنند. مهاجرت بی رویه نخبه،در سال های آینده کشور را دچار بحران میانگینِ ضریب هوشی می کند! 308 المپیادی و درصد بالایی از رتبه های خوب کنکور به کشورهای دیگر رفته اند. و این داستان ادامه دارد و باز هم زمینه حتی برای خدمتِ انسان دوستانه آنها فراهم نیست. روزی فرادستی گفت در مهاجرت نخبگان باید نیمه پر لیوان نگریسته شود! اما گویا در این بحران،نیمه پری باقی نمانده باشد.

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=22683

اما و اگرهای آموزش های شهروندی

جمعه 17 بهمن‌ماه سال 1393

محمدرضا نیک نژاد،بخش طرح نو روزنامه شهروند،16 بهمن 93

 برای بسیاری از کودکان- به ویژه در زندگی های شهری امروز - مدرسه نخستین جایی است که نو آموز با چارچوب های تعریف شده و محدود کننده روبرو شده و کنش های گروهی و اجتماعی را تجربه می کند. اوج توانایی های ارتباطی،پیش از سن مدرسه است اما بخش فراوانی از آن تا سال ها پس از کودکی همچنان رو به  رشد و شکوفایی می باشد. بنابراین مدرسه نخستین و مهمترین نهاد برای جامعه پذیری،شهروند سازی،آموزش های مدنی و نهادینه کرد اخلاق اجتماعی در نوآموزان بوده و می تواند در بالندگی و البته سقوط اجتماعی فرد بسیار کارا باشد. از این روست که یکی از هدف های بنیادین آموزش و پرورش نوین،شهروند سازی و آموزش حقوق و مسئولیت های شهروندی،آموزشِ کنش های اخلاقی - انسانی با دیگران و پاسداشت و پاسداری از جانداران و محیط زیست و ... است. اکنون در بسیاری از کشورهای پیشرو در آموزش،بخشی از ساعت های آموزشی برای چنین آموزه هایی در نظر گرفته شده و اسکلتِ برنامه های درسی برآمده از آموزش های شهروندی است. برای نمونه به نوآموزان فرصت هایی داده می شود تا در تعیین مقررات کلاس یا ارائه پیشنهادهایی در شورای مدرسه کمک نمایند،با همکاری بچه های دیگر به گسترش یک سیاست زیست- محیطی در مدرسه یاری رسانند و اجازه یابند که در نگهداری زمین ها و ساختمان های مدرسه کمک نمایند،همچنین بچه ها در اردوهایی با اعضای شورای یاری محله یا نمایندگان منطقه ای و نهادهای ملی - دولتی دیدار نمایند. این کنش ها از آن رو است که به بچه ها،درکی از وظیفه خویش داده شود. بی گمان گفتگو،برای شکل دادن بخش عمده ای از آموزشِ شهروندی - مدنی،روشی درخور و کاراست. شاید از این روست که در ساختارهای نوین آموزشی،زنگ های دایره ای نشستن در کلاس،پیشنهاد شده و اجرا می شود. روش های پیش گفته،کنش هایی هستند که آموزش و پرورش های پیشرو برای آموختن و نهادینه کردن ارزش ها و آموزه های شهروندی به کار می برند.

 اما در این میان نقش آموزگار و ساختار چیست؟ و آیا این دو ستون آموزش،توان پدیدآوری چنین پرورش هایی در کشور ما را دارند؟

  1.  گمانی نیست که یکی از مهمترین پایه های آموزش،آموزگار است. ساختار آموزشی هر کشور برای دستیابی به هدف های کلان آموزشی نیازمند نیروی انسانی آموزش دیده و پرورش یافته،برای پیمودن گام به گام برنامه ها بوده و هر برنامه آموزشی ای بدون همراهی و همیاری آموزگاران راه بجایی نمی برد. امروزه نیروهای آموزشی کشور به دو روش به ساختار آموزشی راه می یابند. یا در کنکور و در رشته های آموزگاری پذیرفته می شوند. و یا کسانی هستند که پس از پایان دانشگاه درخواست ورود به آموزش و پرورش را دارند. گروه نخست در دانشگاه،واحدهایی با عنوان درس های تربیتی می گذرانند و در بخش مهمی از این واحدها که شامل روش تدریس،روانشناسی تربیتی،فلسفه آموزش و پرورش،مدیریت آموزشی و ... می باشد،آموزشی ها نظری بوده و چندان راهگشای آینده حرفه ای آموزگاران آینده نیست. گروه دوم نیز مدرک غیر آموزشی داشته و در چند سال گذشته آموزش و پرورش برای صرفه جویی در هزینه ها به دنبال استخدام آنها بوده است و بنابراین از گروه نخست ناپخته ترند - گرچه گویا پیش از آغاز کار یکی دو ماه آموزش هایی می بینند. اما آنچه که هر دو گروه در آن یکسان هستند،این است که هیچ کدام برای آموزش های شهروندی،پرورش نیافته و این گونه آموزش ها در چاچوبه آموزش های آکادمیک برای رشته های آموزگاری چندان جایی ندارند. از این رو آموزگاری که خود در ساختار آموزشی نمره مدار و کنکور محور درس خوانده و مدرک گرفته است،به سختی می تواند آموزگاری کامیاب در آموزش های شهروندی و پرورش دهنده ی هوش اجتماعی و جامعه پذیری دانش آموزانش باشد. مگر آن که آموزش هایی کارا و عملی دریافت کند و آن آموزش ها بتوانند آموزه های شهروندی را در او نهادینه نماید. که بی گمان چنین زمینه در آموزش و پرورش و البته دانشگاه وجود ندارد و هر چه آموزگاران می آموزند و بکار می برند،برآمده از شخصیت و تجربه های بدست آمده از فرایند آموزش است. که چندان نقطه اتکایی نیست.

  2. اما سد بزرگتر در برابر چنین آموزش هایی ساختار آموزشی است. سامانه آموزشی ما از آغاز تاکنون بر پایه نمره و مدرک پایه گذاری شده است و با همه پیشرفت ها و نوآوری های آموزشی در جهان کنونی،همچنان نتوانسته خود را از سایه سنگین آن برهاند. این وضع،دانش آموز و جامعه را از بخشی از حقوق نوین خویش محروم کرده و بی گمان پیامدهای بسیار بدی را در پی داشته و خواهد داشت. در سامانه های نوین و پیشرو آموزشی،بخش فراوانی از برنامه های درسی و درونمایه کتاب های آموزشی و روش های آن،بر چنین آموزش های متمرکزند. اما سامانه آموزشی ما دارای زیرساخت های سخت افزاری و نرم افزاری درخور برای چنین آموزشی نیست. فرهنگ آموزشی ما از آغاز تاکنون نمره و معدل محور و کنکور مدار بوده و بیش از آن که کیفیت آموزش را هدف قرار دهد،کمیت را دنبال کرده است. در چنین شرایطی سخن گفتن از آموزش های شهروندی چندان پذیرفتنی نیست و خواهان ندارد! هنگامی که 65 درصد ساختمان های آموزشی ما فرسوده و کهنه اند و فضای ضروری برای چنین آموزش هایی را ندارند،تراکم دانش آموز در بیشتر مدرسه های شهری بیش 35 تن در هر کلاس است،محیط های آموزشی فضای درخور برای کار گروهی و همیاری دانش آموزان را فراهم نمی کند و البته از همه مهمتر هدف های کلان آموزش و پرورش در این بخش از آموزش ها یا ساکت اند و یا ناروشن! نمی تواند چندان به چنین آموزش هایی امیدوار بود و اگر هم آموزگارانی بخواهند چنین روش هایی را بکار برند،با دشواری های فراوانی روبرو خواهند شد و چه بسا پس از مدتی انگیزه خویش را از دست داده و به همان هدف های سنتی آموزش رو آورده و پایه کار خویش را نمره و معدل قرار دهند.

 آموخته نشدن دانش آموزان با رفتارهای مدنی و شهروندی مانند مدارا،همراهی،همدردی،احترام،مسئولیت پذیری،خشونت پرهیزی و .... پیامدهای اجتماعی ژرف و گسترده ای دارد که شوربختانه امروز گاه و بیگاه از گوشه و کنار شنیده و دیده می شود. اگر می خواهیم جامعه در آینده با پیامدهای وحشتناک نبودِ آموزش های مدنی - شهروندی روبرو نشود،باید امروز تجربه آموزش و نهادینه کردن این گونه ارزش ها را در مدرسه و کلاس فراهم نماییم. باشد که امروز هزینه کنیم تا در آینده از میوه های پر بار آن بچشیم.        

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=22488

چه درس‌هایی از توکویل می‌توان آموخت؟

پنج‌شنبه 16 بهمن‌ماه سال 1393

عزت‌اله مهدوی،روزنامه شهروند،بخش طرح نو،15 بهمن 93

اقبال به آثار «توکویل» (آلکسی شارل کلرل دو توکویل ١٨٥٩-١٨٠٥ فرانسوی)  در ‌هاله‌ای از توجه به متفکران جدیدتر فرانسوی مغفول ماند. در چنین شرایطی، توجه به بعضی از آموزه‌های او برای تذکار و مشقی دوباره، خالی از فایده نیست. نمی‌دانم چرا و به چه دلیل بیشتر، متوجه متفکرانی از مغرب زمین شده‌ایم که همواره خواسته و ناخواسته، سدهای بزرگی را بین ما و خودشان ایجاد کرده‌اند و حتی به مرور، زبان گفت‌وگو با غرب را فراموشمان داده‌اند.

یکی از درس‌های آموزنده توکویل که در جایی از کتاب «رژیم پیشین و انقلاب» که درباره انقلاب کبیر فرانسه و تحولات اجتماعی پس از آن است، نظرم را جلب کرد اشاره او به این نکته ظریف است: «نویسندگان، چنان‌که در عصر روشنگری پیش آمده، با روح تحلیل صرف، عناصر مربوط به سیاست را به باد انتقاد می‌گیرند بی‌آن‌که واقعیت امور را به دقت بررسی کنند». او با این جمله می‌خواهد بگوید که گاهی اوقات، واقعیت‌ها با آنچه ما در ذهنمان محفوظ نگه داشته‌ایم، متفاوت است. به عبارت دیگر به مسائل موجود و واقعی و موضوعات مشترک اساسی باید بذل توجه کنیم و زبان قابل فهم را برای گفت‌وگوی متقابل   بیابیم.

از درس‌های توکویل که در کتاب «دموکراسی در آمریکا» آمده، نقش پیمان‌های صلح است که همواره پایه‌های یک ملت را با آرمان‌های انسانی‌اش مستحکم می‌کند و فرصت بالیدن به آن ملت می‌دهد.

جامعه نیازمند همبستگی است. این همبستگی، از تخریب پایه‌هایی که یک اجتماع را نگه داشته جلوگیری می‌کند. به شرطی که این همبستگی‌ها بر مدار اعتدال و پرهیز از افراط و تفریط در جناح‌بندی‌ها باشد و همواره منافع عمومی را حفظ کند.

در هر شرایطی، تأکید و احترام به آزادی‌های فردی و مناسبات اقتصادی صحیح، امکانات رشد و گسترش را در جهت پیشرفت فراهم می‌کند. باید به فعالان اعتماد کرد و میدان حرکت آنها را تنگ و تاریک نساخت. البته وجود قوانین واضح و کمتر تفسیرپذیر از اهمیت بسزایی برخوردار است.

توکویل اصل برابری شرایط و فرصت‌ها را در یک اجتماع مورد توجه قرار می‌دهد و می‌نویسد: «این عامل چه تأثیر شگفتی در جریان امور اجتماع دارد». به نظر او ویژه‌خواری، بنیان‌های اقتصادی جامعه را از بین برده و نظام نابرابر و لرزان و مورد سوءظن را فراهم می‌آورد. در صفحه ٢٥٧ همین کتاب می‌نویسد: «بعد از آزادی فردی، طبیعی‌ترین آزادی‌ها برای بشر آن است که بتواند کوشش‌های خود را با همنوعان‌شان هماهنگ و تلفیق کرده و در انجام مقاصد، مشترکا اقدام کند.» در بخشی از تحلیل خود در این کتاب از ایجاد اعتماد به نفس در مردم و از اطمینان انسان‌ها از ثبات شرایط سخن می‌راند. اگر نخبگان جامعه اطمینان حاصل کنند که طی مدارج ترقی و پیشرفت، تنها باید متکی بر صلاحیت‌ها و توانایی‌های خود باشند، تلاش مضاعف مبذول می‌دارند. باید به هر فردی اطمینان داد که در سایه کوشش و پایداریش به هر چه بخواهد می‌رسد. ساختار اداری جامعه باید این پیام را به صراحت و روشنی به همگان (در رفتار سازمانی و فرآیندها) اعلام کند.

توکویل درس آموزنده دیگری هم دارد: سیر تحولات اجتماعی را در همه جا و در تمام زمان‌ها یکسان و مشابه ندانیم، برای ایجاد یک سازمان اجتماعی که در آن شرایط آزادی و مساوات برقرار باشد، راه‌های مختلفی وجود دارد و سوابق تاریخی و عوامل فرهنگی و اخلاقی را در تحولات، کوچک نشماریم و از ظرفیت‌های معقول آنها استفاده کنیم. در بخش دیگری از کتاب خود، توجه دولت‌ها را به نابسامانی‌های اجتماعی، گوشزد می‌کند. حجم رو به افزایش این نابسامانی‌ها منجر به نوعی خشونت آشکار و پنهان در جامعه می‌شود.

توکویل بسیار واقع‌بینانه به نقش قوه قضائیه در جلوگیری از افراط و تفریط‌ها اشاره کرده و توضیح می‌دهد که چگونه این نهاد اگر قدرتمند و مستقل باشد، می‌تواند از فرآیندهای قانونی موثر در جامعه حمایت کند و بنیان‌های مدنی اجتماع را تقویت کند.

درس مهم دیگر توکویل آن است که «رفاه و آسایش عمومی، همیشه باعث ثبات حکومت‌ها به‌طورکلی و بالاخص حکومت‌های دموکراتیک بوده است.» (صفحه٤٠٠)

منابع و مآخذ:

- دو توکویل، آلکسی، تحلیل دموکراسی در آمریکا، ترجمه رحمت‌الله مقدم‌مراغه‌ای، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، ١٣٨٤

- باربیه، موریس، دین و سیاست در اندیشه مدرن، ترجمه امیر رضایی، نشر قصیده‌سرا، ١٣٨٩

- فرهنگ آثار، به سرپرستی رضا سیدحسینی، جلد سوم، انتشارات سروش، ١٣٨٩

 

http://shahrvand-newspaper.ir/Default.aspx?NPN_Id=167&pageno=11

   1       2       3    >>