بخاری‌هایی که آتش می‌گیرند

گزارش از روزنامه قانون،30 دی ماه 93

۱۲ دانش‌آموز دختر در مدرسه‌ای در بیجار کردستان با نشت گاز، دچار گاز گرفتگی و مسموم شدند؛ این دانش آموزان دختر ۱۴ ساله در سالن ورزشی مدرسه در حال ورزش بودند که به علت جدا شدن لوله دودکش بخاری و پخش گاز منواکسید کربن در فضا دچار گاز گرفتگی شده‌اند. دو روز قبل نیز نشت گاز در یکی از مدارس شهر کرمان، ۵۹ دانش آموز پسر را راهی بیمارستان کرد. هر چند خبر‌ها حاکی از این است که حال این دانش آموزان خوب است و در وضعیت مطلوبی به سر می‌برند اما وقوع این حوادث می‌تواند زنگ خطری باشد برای مسئولان . سال های اخیر ، سال هایی پر حادثه برای «مدارس و بخاری ها» بوده که از آن جمله آتش سوزی در مدارس به دلیل ناایمن بودن بخاری در سال ۱۳۷۶ در شهرستان شفت گیلان، سوختگی بالای ۶۰ درصدی معلم کلاس و سوختگی ۱۱ دانش آموز بود. آبان ۸۳ آتش گرفتن بخاری نفتی در روستای سفیلان ۱۳ دانش آموز را دچار سوختگی بالای ۴۰ درصد کرد و 8 دانش آموز نیز دچار سوختگی شدید از ناحیه سر و دست در حادثه آذر ماه ۱۳۸۵ مدرسه درودزن شدند. در آبان ماه ۹۰ نیز در یک دبیرستان شبانه روزی در چابهار دو دانش آموز جان باختند و سه دانش آموز نیز دچار سوختگی شدید شدند. اما آتش سوزی در مدرسه دخترانه انقلاب اسلامی شین آباد پیرانشهر در آذر ماه ۱۳۹۱ مهر اوجی فجیع ‌ترین حوادثی بود که نقص فنی سیستم‌های گرمایش می‌توانست از خود بر جای بگذارد؛ پس از گذشت دو سال از این واقعه دختران به جای مانده از این حادثه با دست‌ها و صورت‌هایی که گویای درجه سوختگی آنهاست از این سازمان به آن سازمان و از این مسئول به آن مسئول ارجاع داده می‌شوند.

   مدارس ناایمن و فرار به جلوی آقای وزیر

 طی دو سال اخیر، رخ ندادن اتفاقاتی نظیر حادثه مدرسه دخترانه انقلاب اسلامی شین آباد را می‌توان به حساب شانس گذاشت چرا که بنا به گفته بسیاری از کار‌شناسان آموزش و پرورش اتفاق خاصی در زمینه ایمن سازی مدارس به خصوص استاندارد کردن سیستم‌های گرمایشی رخ نداده است. علی اصغر فانی وزیر آموزش و پرورش در اوایل پاییز امسال اعلام کرد که اعتبار کافی برای حذف تمام بخاری‌های نفتی از مدارس را ندارد. او گفته بود آموزش و پرورش به ۵۰۰ میلیارد تومان برای برچیدن بخاری‌های نفتی از مدارس نیاز دارد. با این حال محمدرضا نیک ‌نژاد این سخنان وزیر علوم را نوعی فرار به جلو می‌داند. این عضو شورای صنفی معلمان معتقد است که «بیان این حرف از جانب وزیر به این دلیل است که چنانچه اتفاق ناگواری هم در مدارس رخ داد آموزش و پرورش –البته با توجه به کمبودهای بسیاری که آموزش و پرورش از آن رنج می‌برد- به نوعی از خود سلب مسئولیت کند چرا که پیشاپیس اعلام کرده که ما بودجه کافی در اختیار نداشته‌ایم.»

   اگر از والدین پول نگیریم مدرسه آتش می‌گیرد

 آنچنان که از صحبت های مسئولان آموزش و پرورش بر می آید، مشکلات مالی و اعتباری ، عامل اصلی تداوم مشکل بخاری ها و مدارس است. در شرایطی که مدارس بودجه کافی برای ایمن‌سازی خود در دسترس ندارند، ‌ هر مدیری بتواند پول بیشتری از والدین دانش آموزان دریافت کند وضعیت مدرسه‌اش از سایر مدارس بهتر است. در عمده مدارس تهران بیش از ۳۰۰ هزار تومان برای یک سال تحصیلی از والدین پول می‌گیرند. ضمن اینکه در این مدارس یک عده از والدین توانایی مالی پرداخت پول به مدارس را ندارند، یک عده از والدین به حقوق خود آشنا هستند و نمی‌خواهند این پول را پرداخت کنند و در این میان یک عده هم این پول را به نوعی رشوه برای نگه داشتن فرزندان‌شان در مدرسه در نظر می‌گیرند؛ این افراد یا فرزندانشان به لحاظ تحصیلی در حد پایین هستند یا رفتاری. این نشان می‌دهد مدرسه به جای در نظر گرفتن شیوه‌های مناسب تنبیهی و تشویقی برای گذران امور خود به دریافت پول بسنده می‌کند. محمدرضا نیک‌نژاد با بیان اینکه در حال حاضر بیش از 70 درصد جمعیت کشور ما شهرنشین و حدود 30 درصد روستانشین هستند می‌گوید: «در شهرهای بزرگ، مدیران می‌توانند از والدین پول بگیرند اما در شهرهای کوچک و روستاهای مناطق محروم نمی‌توان روی پولی که می‌شود از والدین دریافت کرد برای بهسازی مدارس حساب کرد.»

   منع دریافت پول به طور رسمی، آزاد گذاشتن آن در خفا

 اما آیا شیوه‌های نظارتی خاصی بر دریافت پول از والدین وجود دارد؟ در دوران وزارت حمیدرضا حاجی بابایی، وزیرآموزش و پرورش دولت دهم گفته می‌شد که این وزارت با دریافت پول از والدین مخالف است و هر مدیری که پول دریافت کند تحت تعقیب قرار خواهد گرفت. اما گفت‌و‌گو با مدیرانی که در آن دوره مشغول به فعالیت بودند چیز دیگری می‌گوید؛ ‌ آنها می‌گویند خود مسئولان آموزش و پرورش به ما می‌گفتند برای گذران امورات مدرسه از والدین پول بگیرید اما این دریافتی تا حدی نباشد که منجر به شکایت والدین شود چرا که در این صورت کار به حکم قضایی کشیده و دردسرهای بعدی برای آموزش و پرورش به‌وجود می‌آید. اما پولی که از والدین گرفته می‌شود ممکن است برای نصب سیستم‌های گرمایشی استاندارد هم به کار گرفته شود. اگر هم مقداری از این پول در حساب مدرسه باقی بماند مسئولان مدارس تلاش می‌کنند پول را صرف رنگ آمیزی مدرسه یا کاشی کاری و سایر حواشی غیر ضروری مدرسه کنند چرا که حساب مدرسه آنلاین است و از سوی معاونین آموزش و پرورش چک می‌شود اگر پولی اضافه آمده باشد آموزش و پرورش این پول را می‌گیرد و بنا به گفته خودش یا به مدارس دیگر می‌دهد یا صرف کارهایی مثل برگزاری همایش می‌کند. البته سوء استفاده برخی مدیران از پولی که به حساب مدرسه‌ها ریخته می‌شود شاید بتواند دلیلی بر نظارت بر پول مدرسه باشد. با تمام این اوصاف در برخی مواقع به ویژه در مناطق محروم برخی معلمان خود دست به کار شده و به قول خودشان برای اینکه بخاری مدرسه‌ها ساماندهی شود دست به گدایی زده‌اند.

   آموزش و پرورش ناتوان است

با توجه به پراکندگی مدارس در شهر‌ها و روستا‌ها و بودجه پایین آموزش و پرورش باید گفت که آموزش و پروش از ساماندهی به مدارس خود ناتوان است اما این ناتوانی نمی‌تواند دلیلی بر توجیه ناکارآمدی‌های آن باشد؛ نمی‌توان به بهانه ناتوانی مالی دست روی دست گذاشت تا دانش آموزان بی‌گناه کنار بخاری‌های زهوار در رفتار یکی یکی جان خود را از دست بدهند و‌گاه تا حدی دچار سوختگی شوند که زندگی آینده‌شان دستخوش فراز و نشیب‌های جبران ناپذیری شود.در حال حاضر هیچ کس به فکر آموزش و پرورش نیست؛ ‌بنا به گفته افرادی که در بدنه این سیستم مشغول به کار هستند فعالیت‌هایی که با بهانه ایمن سازی در سیستم آموزش و پرورش انجام می‌گیرد تنها برای رفع مسئولیت است. باید مراقب بود که شین آباد دومی در راه نباشد.

http://ghanoondaily.ir/News/41099/بخاری‌هایی-که-آتش-می‌گیرند

دیگر کسی سراغی از او نمی‌گیرد

مهدی بهلولی،ص آخر روزنامه شهروند،29 دی ماه 93

 بیش از درس به ورزش علاقه داشت. تا اندازه‌ای از دیگر بچه‌ها هم پرجنب و جوش‌تر بود و زود‌تر داوطلب می‌شد که بیاید درس جواب بدهد. درسش، خیلی خوب نبود، متوسط بود، ولی اعتماد به نفس خوبی داشت.‌ سال دوم دبیرستان بود و درس ریاضی. از دانش‌آموزانی بود که اگر در کلاس غایب می‌شد، غیبت‌اش نمود داشت و انگار کلاس کسی را کم داشت. در پایان ترم اول، نمره‌اش شد ١٢. باید بیشتر می‌شد. به معاون گفتم پدر یا مادرش را دعوت کند که به مدرسه بیاید. یکی دو هفته‌ای گذشت و کسی نیامد. یکی دو بار به خودش گفتم و دلیل نمره پایین‌تر از انتظاری را که گرفته بود پرسیدم. گفت، وقت نکردم که درس بخوانم و در ترم دوم جبران می‌کنم. تا پایان سال، کم‌کم، هم از جنب و جوش کلاسی‌اش کم می‌شد و هم کمتر برای پاسخ دادن به پای تخته می‌آمد. کلاس سی و پنج، شش دانش‌آموز داشت و شلوغ بود. نمی‌رسیدم که بیشتر به بهروز توجه کنم. اما ترم دوم رفتم پیش مشاور مدرسه. نشانی‌اش را به او دادم و گفتم کمی مشکل پیدا کرده و درخواست کردم که ته و توی قضیه را درآورد. گفت این مدرسه ٥٠٠ دانش‌آموز دارد و من تنها ٦ ساعت در هفته به این مدرسه می‌آیم! یعنی مدرسه با ٥٠٠ دانش آموز، تنها ٦ ساعت مشاور دارد و اگر وقت کنم که فقط برای دانش آموزان‌سال اول، پرونده‌ای تحصیلی تشکیل دهم کولاک کرده‌ام!

 اما چندی بعد، یک روز مشاور صدایم زد و گفت، پدر و مادر بهروز با هم مشکل پیدا کرده‌اند و گویا پدرش چندی است که خود را از کارخانه‌ای که کار می‌کرده، بازخرید کرده و پس از مدتی، معتاد هم شده و بنا به گفته مادرش، کراک می‌کشد. گفت که در خانه بیشتر اوقات با همدیگر دعوا و زد و خورد دارند و جو آرام و درست و حسابی حاکم نیست. بهروز هم که پسر بزرگ خانواده است به همراه خواهر و برادر کوچک‌ترش شاهد این درگیری‌ها هستند و‌ گاه‌گاهی هم از دست پدر کتک می‌خورند.  آن‌سال گذشت و بهروز با نمره ناپلئونی از دست من قبول شد.‌ سال بعد دانش‌آموز من نبود اما چند باری در حیاط و راهرو مدرسه همدیگر را دیدیم. سلامی می‌کرد و می‌رفت.‌ سال بعدش، یعنی در‌سال چهارم یا‌‌ همان پیش‌دانشگاهی پیشین، دوباره دانش‌آموزم شد. رفته بود در ته کلاس و یک میز یک نفره پیدا کرده بود و خودش و خودش، تنها جزوه می‌نوشت و چندان کاری نداشت با کلاس و آنچه در آن می‌گذشت. حالت چشم‌هایش هم کمی فرق کرده بود و می‌شد گفت که افسردگی گرفته است. تا نیمه‌های سال، به مدرسه آمد و بعد درس را‌‌ رها کرد و دیگر ندیدمش. تا چند روز پیش، که یکی از همکلاسی‌هایش به مدرسه آمده بود به دنبال گرفتن مدرکی برای خودش. حال بهروز را پرسیدم. گفت تا آن‌جا که اطلاع دارد همیشه در خانه است. پدرش اعتیاد را ترک کرده و ماشینی سواری خریده و با آن کار می‌کند. بهروز به‌خاطر افسردگی‌اش، از سربازی هم معاف شده و تنها در خانه است. اما نه درسی می‌خواند و نه آنچنان بیرون می‌رود و نه دیگر جنب و جوشی دارد. به دنبال کار و دانشگاه هم نیست و فقط در خانه، روزگار می‌گذراند. بچه‌ها هم دیگر سراغی از او نمی‌گیرند.                

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=20393

کالایی شدن آموزش و کودکان بازمانده از تحصیل

جعفر ابراهیمی،تارنمای بیدار زنی

کودکان بازمانده از تحصیل شامل دو گروه اصلی هستند. گروه اول به کودکانی اطلاق می‌شود که بنا بر دلایلی در سن قانونی نتوانسته‌اند هرگز برای تحصیل وارد مدرسه شوند. این دسته شامل کودکانی هستند که به خاطر مشکلات قانونی مانند نداشتن شناسنامه، یا عدم ثبت نام در مدرسه پیش از 9 سالگی از ورود به مدرسه بازمانده‌اند. مانند کودکان مهاجران غیرقانونی یا کودکانی که به هر نحو دارای شناسنامه نیستند و هویت آن‌ها برای ثبت‌نام مشخص نیست. نمونه خاص این کودکان، کسانی هستند که با برچسب کودک نامشروع شناسنامه به آن‌ها تعلق نمی‌گیرد و هرگز به مدرسه را پیدا نمی‌کنند.

همچنین در این گروه کودکانی وجود دارند که ادامه تحصیل آنان با منع قانونی روبرو نیست اما والدین آنان به خاطر فقر اقتصادی، فرزندان خود را به مدرسه نمی‌فرستند. در مواردی نیز والدین ممکن است به خاطر فقر فرهنگی از فرستادن کودکان خود امتناع نمایند اما آنچه مشخص است فقر اقتصادی در بازتولید فقر فرهنگی، نقش اساسی و تعیین‌کننده دارد. طبق بررسی‌های مرکز پژوهش‌های مجلس و بنا بر آمار سرشماری سال 1385، 665 هزار کودک هرگز به واحد آموزشی دسترسی نداشته‌اند و در اصل بی‌سواد هستند. دولت با طرح برنامه طرح ملی انسداد بی‌سوادی، مدعی غلبه بر معضل بی‌سوادی است اما از ارائه آمار دقیق و به‌روز در این مورد امتناع می‌کند.

گروه دوم از بازماندگان تحصیل در اصل همان دانش آموزان ترک تحصیلی هستند که بنا بر دلایلی بعد از ورود به مدرسه نتوانسته‌اند تا پایان دوره آموزش متوسطه ادامه تحصیل دهند. این گروه نیز شامل مهاجرانی است که به هر دلیل نتوانند مسئله اقامت خود را تعیین تکلیف نمایند و یا دانش‌آموزانی که به دلایل مختلف اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی ترک تحصیل می‌نمایند. مشکلات سیاسی معطوف به مسئله اقلیت‌های قومی و مذهبی است دانش‌آموزانی که به خاطر وابستگی‌های قومی و مذهبی و به خاطر تبعیض در نظام آموزشی از گردونه تحصیل خارج می‌شوند. یا دانش‌آموزانی که به خاطر فقدان سرمایه فرهنگی و اجتماعی خانواده با برخورداری از تمکن مالی با مدرسه وداع می‌کنند. اما اصلی‌ترین علت ترک تحصیل بخصوص در دوره متوسطه ریشه اقتصادی دارد. مرکز پژوهش‌های مجلس بنا بر آمار 1385، آمار دانش آموزان ترک تحصیلی را 2.5 میلیون نفر اعلام کرده است. این آمار شامل کودکانی است که در سن تحصیل بعد از حضور در مدارس و در حین تحصیل ترک تحصیل کرده‌اند. بنا بر همین گزارش در سال 1385 آمار کودکان بازمانده از تحصیل 3.2 میلیون نفر بوده است.[1]

دولت روحانی در ادامه منطقی دولت احمدی‌نژاد در عرصه اقتصادی، با اعمال سیاست‌های نئولیبرالی، معیشت طبقات فرودست جامعه را مورد هجمه‌ای تمام‌عیار قرار داده است و همزمان با اعمال سیاست‌های تعدیل ساختاری، تلاش می‌کند نقش دولت در تأمین هزینه آموزش و بهداشت خانواده‌ها را به حداقل برساند برنامه‌ای که به‌صورت مستمر در 15 ماه گذشته اعمال‌شده است و خصوصی‌سازی آموزش عمومی را هدف قرار داده است و به کالایی شدن آموزش عمومی منجر شده است.

در شرایطی که بسیاری از خانواده‌ها از تأمین حداقل‌های یک زندگی معمولی عاجزند، اولین قربانیان کودکان هستند. در سایه کالایی شدن آموزش و بی آیندگی کودکان طبقات فرودست، خانواده‌ها مجبورند با خروج و ترک تحصیل اجباری فرزندان خود، ضمن کاهش هزینه تحصیل از سبد خانواده، آنان را در صورت امکان به‌عنوان نیروی کار ارزان وارد بازار کار نمایند تا با کارِمزدی بتوانند بخشی از هزینه‌های جاری خانواده خود را نیز تأمین نمایند.

در این میان مناسبات اجتماعیِ پدرسالاری در پیوند با نظام سود و سرمایه به دانش آموزان پسر که ترک تحصیل می‌کنند شانس بیشتری برای حضور در عرصه عمومی را می‌دهد اما تراژدی واقعی برای دخترانی است که فقط به خاطر کاهش هزینه تحصیل، خانه‌نشین می‌شوند و در میان این دختران ترک تحصیلی، دختران خانواده‌های مهاجر بدترین شرایط را دارند که به‌عنوان مهاجر و اقلیت تقریباً هیچ شانسی برای تغییر در شرایط زندگی خود ندارند چراکه بایستی آینده خود را با مناسبات بسیار سنتی پیوند بزنند حضور آنان در عرصه عمومی فقط به‌عنوان کودک کار امکان‌پذیر است.

نگارنده به‌عنوان یک معلم با بیش از یک دهه سابقه تدریس در شهرهای حاشیه تهران، شاهد ترک تحصیل تراژیک دانش آموزان خود بوده‌ام دانش‌آموزانی که به‌جای نشستن در پشت میز مدرسه راهی بازار کار می‌شوند. در این مدت شاهد هیچ برنامه جدی و عملیاتی برای کاهش ترک تحصیل کودکان نبوده‌ام و هرگز موردی را پیدا نکرده‌ام که آموزش‌وپرورش به‌صورت سیستماتیک به دنبال پیگیری بازگشت دانش‌آموزی به مدرسه باشد. روزی که دانش‌آموزی از سوی مدرسه به‌عنوان ترک تحصیلی طبق مقررات به اداره ارسال می‌شود و در سیستم آموزش‌وپرورش ثبت می‌گردد کارنامه آموزشی آن فرد نیز به بایگانی سپرده می‌شود هرچند تلاش برخی معلمان برای بازگرداندن دانش آموزان را دیده‌ام اما این تلاش‌ها بی‌نتیجه و موقت و البته فردی بوده است. در این میان شرایط کودکان افغان بغرنج‌تر است و هرروز بر مشکلات آنان افزوده می‌شود. به‌عنوان نمونه می‌توان به وعده دولت برای عدم دریافت شهریه از دانش آموزان افغان در سال جاری اشاره نمود که به‌صورت دو برابر شدن شهریه محقق و عملیاتی شده است.

اما پاسخ آموزش‌وپرورش به معضل کودکان بازمانده از تحصیل از ابتدای شکل‌گیری کارگروه‌ها و کمیته‌های بررسی دانش آموزان بازمانده از تحصیل در سطح وزارتخانه و ادارات کل بوده است، کارگروه‌هایی که نتیجه‌ای جز فیش‌های اضافه‌کاری برای اعضای خود ندارند. کارگروه‌هایی که پایشان به مدارس محروم نمی‌رسد اما با گزارش‌ها پرطمطراق از انسداد مبادی بی‌سوادی[2] سخن می‌گویند ولی جرئت نمی‌کنند آمار واقعی دانش آموزان بازمانده از تحصیل را اعلام نمایند و فقط آمارهای منتشرشده از سوی برخی نهادها را تکذیب می‌کنند.

آموزش‌وپرورش با بررسی شرایط و علت ترک تحصیل دانش آموزان، می‌تواند به علاقه‌مندان و پژوهشگران حوزه آموزش و صاحب‌نظران آمار دقیقی در مورد تعداد و چرایی بازماندگان از تحصیل ارائه نماید اما تاکنون چنین نکرده‌ است. مسئولان گمان می‌کنند می‌توانند با عدم ارائه آمار واقعی وجود کودکان شاغل در مراکز رسمی و غیررسمی بازار کار، کودکان کار خیابانی، زباله گردها، فال فروش‌ها، دست‌فروش‌ها و متکدیان بازمانده از تحصیل را انکار نمایند. کودکانی که قربانیان زیاده‌خواهی صاحبان قدرت و ثروت و بی‌لیاقتی و بی‌کفایتی برنامه ریزان هستند. کودکانی که واقعیتشان حتی در سر چهارراه‌های شهرهای کوچک شعارهای پوشالی مهرورزی، تدبیر و امید را به سخره می‌گیرند.

[1] برای اطلاع بیشتر می‌توانید به گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس در موردبررسی برنامه پنجم توسعه بخش آموزش و پرورش بند فقدان پوشش تحصیلی در آموزش عمومی مراجعه نمایید.

[2] طرح ملی انسداد مبادی بی‌سوادی، طرحی است که به‌صورت یکپارچه در سطح وزارتخانه و ادارات کل آموزش و پرورش برای شناسایی و بازگشت به تحصیل کودکان بازمانده از تحصیل در قالب کمیته‌ها و کارگروه‌های تخصصی دنبال می‌شود و مدعی است در بسیاری از نقاط کشور 100 درصد پوشش تحصیلی داشته است اگر این ادعا درست باشد آن‌ها باید آمار خود را در اختیار پژوهشگران قرار دهند آن‌ها باید نشان دهند چگونه دانش‌آموز بی‌سواد در سال 1385 را باسواد کرده‌اند و چند نفر از 2.5 میلیون دانش‌آموزی را به مدرسه بازگردانده‌اند.

http://bidarzani.com/20555

دانش آموزان ازدواج کرده و حق آموزش!

محمد رضا نیک نژاد،روزنامه آرامان،27 دی ماه 93

گزارش ارزنده ی روزنامه آرمان در تاریخ 25 دی ماه با عنوان "منع تحصیل متاهلان در مدارس" نگارنده را واداشت که یاداشتی کوتاه درباره این گرفتاری آموزشی بنویسد. بی گمان برداشتن این سد از جلو پای دانش آموزان متاهل،می تواند کاری ارزنده در دولت تدبیر باشد. گرچه بی گمان با دست اندازهای فرهنگی – آموزشی همراه خواهد بود. 

 اما از دوران دانش آموزی و سپس آموزگاری،همواره پرسش هایی از چراییِ برخی سخت گیری های اجرایی و انظباطی در مدارس ذهنم را به خود مشغول می کرد و می کند. پرسش هایی مانند این که چرا باید دانش آموزان موهای خود را از ته بتراشند؟ چرا دانش آموزان و آموزگاران نباید شلوار جین بپوشند؟ چرا دیوار مدارس- برخلاف رویه های جهانی و حتی پیش از انقلاب- هر روز بلندتر،محکم تر و نفوذ ناپذیرتر ساخته می شوند؟ و ده ها پرسش دیگر که البته تاکنون پاسخ درخوری برای بسیاری از آنها یافت نشده است. یکی از مهمترین این پرسش ها،چرایی اخراج دانش آموزان دخترِ متاهل از مدارس روزانه است. در جستجو برای یافتن ریشه های این برخورد به واکاوی بخشنامه ها و آیین نامه های آموزش و پرورش پرداختم. در آیین نامه ها و در هیچ بخشِ مستقلی به دانش آموزان متاهل دختر پرداخته نشده بود. اما در ماده ی 53 آیین نامه اجرایی مدارس می خوانیم: " دانش آموزان ازدواج کرده می توانند به یکی از روش های زیر ادامه تحصیل دهند.1- طبق مقررات در امتحانات متفرقه شرکت نمایند.2- طبق مقررات در مدارس بزرگسالان تحصیل نمایند. 3- در صورت داشتن شرایط سنی در مدارس روزانه ثبت نام و بدون حضور در کلاس مانند سایرین در امتحانات شرکت نمایند.4- با رعایت سادگی کامل و خود داری از ابراز مسائل ازدواج با دیگر دانش آموزان مانند سایرین در مدارس روزانه به تحصیل ادامه دهند"*

همچنان که دیده می شود در ماده ی 53 آیین نامه ی اجرایی مدارس هیچ اشاره ای به جنسیت دانش آموز متاهل نشده است. اما با شگفتی فراوان می بینیم که مسئولان مدارس و آموزش و پرورش این ماده را با وسواس بیشتر برای دانش آموزان دختر به اجرا در می آورند. نگارنده در سال های دانش آموزی و آموزگاری با چندین تن از دانش آموزان پسر ازدواج کرده در دبیرستان های روزانه  برخورد نموده ام که بی هیچ مشکلی درس خوانده و آن را به پایان رسانده اند. از این گذشته با بررسی های پیاپی،این ماده تا اندازه ای متعادل تر شده است و از این رو چهار مرحله برای آن تعریف شده است. اما پرسش این جاست که چرا در بیشتر موارد سخت ترین مرحله- یعنی بندهای اول و دوم - برای دانش آموزان دختر اجرا می شود؟ چرا نباید همه ی دختران ازدواج کرده زیر عنوان بندِ چهارم به ادامه تحصیل بپردازند؟ آیا دوگانگی برخورد با دختران و پسران در این باره،از نگاه ویژه  کاربدستان آموزشی کشور به آموزش دختران و یا هراس از پیامدهای سخت از سوی برخی نهادها سرچشمه نمی گیرد؟ نگاهی که زنان را به دورکاری،خانه داری و جدا شدن و جدا ماندن از جامعه تشویق می نماید؟ و این که در هنگام ثبت نام،تا چه اندازه ای دانش آموزان دختر و خانواده هایشان با این ماده ی قانونی و به ویژه  مراحل آن آشنایی دارند؟

اما مانع تراشی برای افراد بخاطرِ دستیابی به آموزشی کارا،محروم نمودن ایشان از حقوق اولیه ی انسانی و شهروندی آنان است. ماده ی 26 اعلامیه ی جهانی حقوق بشر به این اشاره دارد که "هر کس حق دارد از آموزش بهرمند شود". بر کسی پوشیده نیست که شرکت در آزمون های متفرقه و یا  فرستادن دانش آموزان – چه دختر و چه پسر-  به مدارس بزرگسالان- با توجه به فضای حاکم بر این گونه مدارس- بزرگ ترین ستم به دانش آموزان و بلندترین و سخت ترین سد برای ادامه تحصیل آنان است. این گونه برخوردها به محروم سازی بخشی از شهروندان کشور خواهد انجامید که یا به اجبار یا از سر ناپختگی و یا ... تن به ازدواج داده اند و به هر دلیل انگیزه ی ادامه تحصیل و رشد و پیشرفت در سایه ی آموزش را دارند. امید است که فرادستان آموزشی در دولت تدبیر ئ امید،با توجه به شرایط امروزین در سطحِ کشور و جهان،طرحی نو در اندازند و با سیاست هایی در خور زمانه،زمینه محروم سازی این شهروندان را از میان برداشته و به حق انسانی و شهروندی آنها بیش از گذشته توجه نشان دهند.         

*کتاب مجموعه ی مصوبات شورای عالی آموزش و پرورش،فصل ثبت نام،تحصیلات ویژه،ص 270

             http://armandaily.ir/?News_Id=102944

خواندن برای خوابیدن!

محمدرضا نیک نژاد،ص آخر روزنامه شهروند،27 دی ماه 93

1. گفت امروز وقت داری با هم برویم و چند کتاب بخریم. با شگفتی گفتم کتاب!؟ گفت بله،چرا سکته کردی؟ گفتم در این ده سال که همکاریم،ندیدم کتابی دستت باشد،یا از درونمایه کتابی سخن بگویی یا از کتاب های ارزشمندی که خوانده ای جمله ای بیاوری و ... خندید و گفت گمان کنم واپسین کتابی که تا حدودی کامل خوانده ام،در نیم سال پایانی دانشگاهم بود! که استادش با جزوه گفتن مخالف بود و ما را وادار کرد کتاب بخوانیم. گفتم پس یا به سرت زده،یا سرت به جایی زده! خندید و گفت نه بابا،در خانه ای که به تازگی رفته ایم،کتابخانه ای پیش ساخته است. همسرم دستور داده تا برای آراستگی خانه،کتابخانه را پر کنیم. یکه خوردم و از روی درد پرسیدم اصلا در عمرت کتاب غیر درسی خوانده ای؟ گفت یکی دوتا کتاب داریم،برخی شب ها که خواب از کله ام می پرد،یکی از آنها را بر می دارم و دراز کشیده به صفحه های آن نگاه می کنم و به سرعت به خواب می روم. گفتم پس بفرما کتاب برایت حکم دیازپام را دارد. چه کاربرد خوبی برای کتاب یافته ای!

2. دوستی با انگیزه های ژرف هنری- فرهنگی،به دوست دیگری که در روزنامه ها یاداشت می نویسد گفت "چرا این همه پر نویسی؟ همواره صفحه فیسبوکت چندین پست دراز دامن دارد! من تابِ خواندن این همه یاداشت را ندارم. پیشنهاد می کنم که از یاداشت هایت،چکیده ای تهیه کنی تا به آسانی بتوان از آنها بهره برد". همکار نویسنده درِ گوشم گفت کلی وقت می گذارم و می نویسم. حالا بیایم برای این آقا چکیده نویسی کنم! واقعا باید لقمه را جوید و گذاشت دهن این ها!

کتاب خوانی امروزه یکی از سنجه های توسعه انسانی در کشورها بشمار می آید. آمارهای گوناگون و گاه بسیار متفاوت،از سوی کاربدستان برای سرانه کتابخوانی ایرانیان منتشر می شود که از کفِ دو دقیقه آغاز و تا سقف 120 دقیقه! ادامه می یابد. این سرانه برای آمریکا 20 دقیقه،انگلیس 55 دقیقه و ژاپن نیز 90 دقیقه است. آمارها هرچه باشد،واقعیت آن چیزی است که با چشم می بینیم و با گوش می شنویم. کتاب خوانی باید از خانواده و مدرسه آغاز و در بزرگسالی ادامه یابد. بی گمان بسیاری از خانواده ها چنین فرهنگی را در فرزندان خویش نمی پرورانند و پیگیر سریال های بی مایه تلوزیونی و ماهواره ای هستند. آموزش و پرورش نیز با پراکندگی عنوان ها و گستردگی درونمایه های درسی و البته ساختار نمره مدار و تست و کنکور محور،خود عاملی است تا دانش آموزان را از کتاب و کتاب خوانی گریزان نماید. فرهنگ آموزشی گریزان از کتاب،چه از سوی آموزگاران و چه از سوی خانواده ها و دانش آموزان،در روندی فزاینده گسترش یافته و آموزگارانی که دانش آموزان را به سوی خواندن کتاب های درسی یا غیر درسی می برند،به بی سوادی متهم شده و برخی از آنها برای ماندن در دور آموزش"همرنگ جماعت" گردیده و وادار به جزوه گویی می شوند. بی گمان دانش آموز جزوه خوان،نمی تواند کتاب خوان شود. رسانه ملی نیز بجای این که با برنامه ریزی درست و همکاری با نهادهایی که می توانند در افزایش فرهنگ کتاب خوانی یاری رسان باشند،در میانه برنامه های خویش،ده ها دقیقه را صرف تبلغ کتاب های کمک درسی می کند و بر طبل کتاب نخوانی می کوبد. از این روست که تیراژه کتاب های غیر آموزشی نسبت به کتاب های کمک آموزشی به گونه ای خجالت آور پایین است و نادیده گرفتن زمان خواندنِ درس در مدرسه و دانشگاه،به گونه ای شرم آور سرانه کتاب خوانی را کاهش می دهد. فرهنگ کتاب خوانی در سه ضلعی خانواده،مدرسه و رسانه ملی گرفتار و دچار دورِ بی پایانی گردیده است. آیا کسانی یا نهادهایی یافت می شوند تا بر این دورِ شومِ پیشرونده نقطه پایانی بگذارند!؟                     

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=20138

آموزش رهایی بخش در اندیشه‌های پائولو فریره(نقدی بر اصول تعلیم و تربیت متعارف)

                             

                                   سارا امیریان،تارنمای تامین 24

(آدرس این نوشتار ارزنده از سوی دوست فرهیخته و ارجمندم جناب جعفر ابراهیمی برایم فرستاده شده است. گمان کنم خواندن آن برای دوستان آموزنده باشد. با سپاس فراوان از جعفر ابراهیمی با هم آن را می خوانیم.)

از پائولو فریره اغلب به عنوان یکی از چهره‌هایی یاد می‌شود که شیوه‌ای انقلابی را در دانش پداگوژی (تعلیم‌ و تربیت) بنیان نهاد. نزد فریره با این درک محوری مواجه می‌شویم که ستمدیدگان (محرومان و سرکوب‌شدگان اقتصادی-اجتماعی) اگرچه از توان درونی فهم و یادگیری برخوردارند، اما تحت فشار ساختارهای طبقاتی و ستم‌ها و محرومیت‌های محیطی، در شرایط معمول امکان چندانی برای شناخت و پرورش قابلیت‌های خود نمی‌یابند؛ یعنی استثمار و سرکوب و ستم نه تنها ساحت فعلیت زندگی‌ ستمدیدگان، بلکه ساحت بالقوه‌گی‌های انسانی آنان را نیز در برمی‌گیرد.

از نظر فریره به طور کلی ستمدیده تصویر خود را از خلال‌‌ همان دریچه‌ای می‌نگرد که ستمگر پیش روی او گشوده است و حتی تصویری که ستمگر از او پرداخته است را درونی می‌کند و بدین‌ترتیب به موقعیت‌اش خو می‌کند.

بر مبنای این تصویر، او خود را مادون ستمگر و از این رو مستحق فرودستی و سرنوشت محنت‌بارش، یا حداقل ناتوان از تغییر آن می‌بیند. درست از همین رو، ستمدیده -در شرایط معمول- عمدتا علاقه‌ای به فهم عمیق موقعیت خود و مشارکت در حیات سیاسی جامعه به منظور تغییر این موقعیت ندارد.

فریره انکشاف قابلیت‌های درونی ستمدیدگان، به‌مثابه ضرورتی اساسی در فرآیند رهایی ستمدیدگان، را امری حادث یا ناگزیر تلقی نمی‌کند؛ بلکه آزاد شدن این قابلیت‌‌ها را پیش از هر چیز منوط به رفع تصویر مسلطی می‌داند که ستمدیده از خود دارد؛ تصویری که بر او تحمیل شده است و در روندهای بدیل آموزش انتقادی و خودآموزی قابل رفع است.

در خصوص آموزش سیاسی توده‌های تحت ستم، درک فریره با رویکردهایی که چنین آموزشی را در قالب رابطه‌ای یک‌سویه (و خواه‌ناخواه اقتدارآمیز یا ابزاری) پی‌ می‌گیرند، کاملاً متفاوت است.

چرا که فریره ستمدیده (در اینجا: یادگیرنده) را سوژهٔ اصلی فرآیند آموزش تلقی کرده و آموزش رهایی‌بخش را مبتنی بر رابطه‌ای دوسویه و دیالوگ-محور می‌داند.

در اینجا نه فقط تمایز قاطعی میان آموزنده-آموزگار وجود ندارد، بلکه مصالح و موضوع آموزش نیز برگرفته از تجربه‌های زیسته و دغدغه‌ها و مشکلات دنیای عینی ستمدیده است. با این همه، و به‌رغم تأکید فریره بر اهمیت آموزش رهایی‌بخش، درک او تمایزی اساسی با نگاه فرهنگ‌باورانه دارد و آن اینکه فریره آموزش را مقدم بر مبارزه برای رهایی و یا جایگزین آن نمی‌داند؛ بلکه آموزش را قدمی ضروری و مکملْ به موازات مبارزات سیاسی و طبقاتی در جهت تغییر ساختارهای اقتصادی-اجتماعیِ نظم مسلط می‌داند.

فریره طی سالیان‌ طولانی از طریقِ پژوهشِ انضمامی و در پیوند مستمر با زاغه‌نشینان و کارگران و محروم‌ترین اقشار جامعه، به نزدیک‌ترین وجهی با مقولهٔ آگاهی طبقاتی، عوامل تحریف‌گر و محدود‌کنندهٔ آن و شیوه‌های بدیل تغییر و ارتقای آن (با مشارکت فعال کارگران و به‌حاشیه‌ رانده‌شدگان) درگیر بود.

 از این رو آموزش نزد فریره ضرورتی اساسی برای فهم انتقادی ستمدیده از خود و موقعیت‌اش بود؛ آموزشی که با پراتیک زندگی-مبارزه پیوند دارد و زمینهٔ فرآیند خودآموزی را مهیا کند. فریره این خود‌اموزی مستمر را امکانی برای رهایی ستمدیده از سیطرهٔ ایدئولوژیک طبقهٔ حاکم می‌دید، که این یک به سهم خود زمینهٔ گسترش و تعمیق مبارزات رهایی‌بخش را فراهم می‌سازد.

آشنایی با درک فریره از اهداف و امکانات درونی آموزش و شیوه‌های بدیل تعلیم و تربیت می‌تواند روندهای مبارزاتی علیه نظم مسلط را به سلاح نیرومندی مجهز کند.

به طور مشخص، پراکندگی و در پی آن فراگیر و قدرتمند نبودنِ چنین مبارزاتی -در کنار تمام عوامل ساختاری و مختصات محیطی آن- از سویی حاکی از عدم‌خودباوری ستمدیدگان است؛ و از سوی دیگر ترجمانی است از ناتوانی حلقه‌ها و کانون‌های فعال مبارزه در برقراری پیوندی مؤثر با توده‌های تحت ستم، که این دومی در قالب فاصلهٔ میان مبارزان و سازمان‌های سیاسی و گفتمان‌های آنان با بدنهٔ فرودست جامعه نمود می‌یابد، که شکل دیگری است از شکاف میان «نخبگان» و «توده‌ها».

درحالی‌که بنا بر رویکرد فریره، فرآیند آموزش واقعی (یا ضروری) در‌ واقع یک فرآیند ارتباطی است که در طی آن نه تنها سوژگی و عاملیت ستمدیده رشد می‌یابد، بلکه آموزش‌دهنده نیز در رابطه‌ای دوسویه با وی قرار می‌گیرد و از جایگاه اقتدار «دانای کل» فاصله گرفته و در متن یادگیری دوجانبه، به آموزش مستمر خود متعهد می‌گردد («آموزش‌دهنده خود نیازمند آموزش دایمی است!»).

حاصل این روند، گسترش زبانی مشترک برای فهم موقعیت و مبارزه با آن و -در همین راستا- کاهش فواصل اجتماعی‌ میان سوژه‌های بالقوهٔ تغییر است؛ فاصله‌هایی که در سازوکارهای بیگانه‌سازِ سرمایه‌داری‌ و سرکوب‌گری نظام‌های سیاسیِ‌ خادم آن ریشه دارند، و خود نیز با کاهش امکانات مبارزهٔ جمعی، بازتولید این سازوکار‌ها و روندهای سرکو‌ب‌ را تسهیل می‌کنند.

بنابراین آموزه‌های فریره می‌تواند به سهم خود کمکی باشد برای اجتماعی ‌کردنِ رابطهٔ بین کانون‌ها و سازمان‌های انقلابی با ستمدیدگان از طریق ایجاد زبان مشترک و کاهش شکاف بین آن‌ها، و سلاحی برای توان‌مندسازی‌ستمدیدگان، تا از طریق شناخت عمیق موقعیت خود و نیز رشد قابلیت‌های نهان خود، راهی به سوی مبارزات رهایی‌بخش بگشایند.

چکیده‌ای از زندگی‌نامهٔ فرِیره

پائولو فرِیره در سپتامبر ۱۹۲۱ در شهر رسیف مرکز استانی در شمال شرقی برزیل به دنیا آمد. او فرزند خانواده‌ای خرده‌بورژا و پای‌بند به آیین کاتولیک بود. پدرش افسر ارتش و فردی فعال و عمل‌گرا بود. فرِیره طی دروان کودکی‌اش به واسطهٔ تجربهٔ پیامدهای بحران‌ بزرگ اقتصادی اوایل ۱۹۳۰ متوجه معنای فقر و گرسنگی شد و تأثیرات شگرف آن‌ها را بر رشد توانایی‌های یادگیری و تحصیلی کودکان از نزدیک لمس کرد.

به دنبال حاد شدن اثرات بحران اقتصادی، خانوادهٔ فریره از شهر بزرگ رسیف به شهر بندری کوچکی به نام جاباتاو در نزدیکی رسیف کوچ کردند. او از‌‌ همان زمان تصمیم گرفت زندگی‌اش را وقف مبارزه علیه گرسنگی نماید، تا کودکان دیگری آنچه را که او تجربه کرده بود تجربه نکنند. مرگ پدر در سال ۱۹۳۴ شرایط زندگی خانواده‌اش را ناگوار‌تر ساخت.

فریره ناچار شد در کنار مدرسه، کار کند تا از این طریق بتواند در گذران زندگی خانواده‌اش سهمی ادا کند. بعد از اتمام مدرسه به تحصیل در رشتهٔ حقوق پرداخت و سپس حرفهٔ وکالت را پیشه کرد. اما به زودی این شغل را‌‌ رها کرد، چون دریافت که: «[رشته‌ی] حقوق چیزی نیست جز دفاع از حقوق مالکان علیه حقوق محرومان و بی‌چیز‌ها». پس از آن فریره به حرفهٔ معلمی روی آورد و به تدریس زبان پرتغالی مشغول شد.

از سال ۱۹۴۳ به تحصیل در رشتهٔ تعلیم‌وتربیت در دانشگاه رسیف پرداخت، جایی که همزمان به یادگیری فلسفه (عمدتا پدیدار‌شناسی و فلسفهٔ زبان) مشغول شد. در موقعیت جدید، ذهن جستجوگر فریره درگیر پرسش‌هایی در باب زبان و ارتباط گردید.

در سال ۱۹۴۶ مدرّس دانشگاه رسیف شد و در همین سال سرپرستی پروژه‌ای را بر عهده گرفت که از سوی کارفرمایانِ چندین کارخانه با هدف کمک به بهبود زندگی کارگران این کارخانه‌ها و خانواده‌های آنان راه‌اندازی شده بود. طی این پروسه‌ی کاری توجه فریره به شکاف میان روش‌های مرسوم و نخبه‌گرایانهٔ آموزش و زندگی واقعی طبقهٔ کارگر جلب شد.

از این رو متأثر از دغدغه‌های حرفه‌ای و گرایش‌ سیاسی‌اش، به تحقیق دربارهٔ شیوهٔ بدیل سوادآموزی به کارگران و محرومان و زاغه‌نشینان روی آورد و نیز به آزمودن تجربی ایده‌هایش پرداخت. در سال ۱۹۵۹ با نوشتن رساله‌ای در باب «وضعیت امروزی آموزش عمومی در برزیل» دکترایش را از دانشگاه رسیف دریافت کرد.

سپس در‌‌ همان دانشگاه به تدریس فلسفه و علوم تربیتی مشغول شد و از سال ۱۹۶۱ سرپرستی دانشکدهٔ «توسعهٔ فرهنگی» این دانشگاه را بر عهده گرفت.

در سال ۱۹۶۲ در پی آزمایش موفقیت‌آمیز شیوهٔ سوادآموزی‌اش بر روی ۳۰۰ کارگر نیشکر، و جلب حمایت دولت وقت برزیل، حلقه‌های فرهنگی متعددی برای گسترش این شیوهٔ سوادآموزی دایر شدند.

در پی کودتای نظامیان برزیل در سال ۱۹۶۴ و تسخیر قدرت حکومتی، فریره دستگیر و به مدت ۷۲ روز زندانی شد؛ به این ترتیب برنامه‌های سیاسی-آموزشیِ برابری‌خواهانه‌اش برای گسترش سوادآموزی گسسته شد.

فریره طی ایام زندان، نوشتن نخستین کتابش به نام «آموزش همچون پراکسیس آزادی» را آغاز کرد که مانند بسیاری از آثار بعدی او عناصر تحلیل مارکسیستی (نظیر ساخت طبقاتی جامعه و اهمیت پراکسیس) را در خود داشت.

پس از آزادی موقتْ برای خلاصی از خطر دوبارهٔ زندان، برای مدت کوتاهی به بولیوی گریخت و سپس در شیلی اقامت گزید و در دانشگاه سانتیاگو به تدریس پرداخت.

او سال‌های تبعید را به پژوهش و تالیف و تدریس سپری کرد و در همین راستا مدت کوتاهی را در ایالات متحده‌ و نیز چندین سال را در سوئیس به تدریس رویکرد آموزشی‌اش و هدایت برخی پروژه‌های آموزشی گذراند.

در سال ۱۹۸۰ با آغاز دوران تازهٔ حکمرانی در برزیل به وطن بازگشت و به تدریس در دانشگاه سائو پائولو پرداخت. بین سال‌های۱۹۸۰ تا ۱۹۸۶ سرپرستی پروژهٔ سوادآموزی بزرگسالان را که از سوی «حزب کارگران» در شهر سائوپائولو اجرا می‌شد بر عهده گرفت. فریره در سال ۱۹۹۷ چشم از جهان فروبست.

 آموزش ستمدیدگان

کتاب «آموزش ستمدیدگان» که نخستین بار به سال ۱۹۶۸ به زبان پرتغالی انتشار یافت، یکی از شناخته‌شده‌ترین و تاثیرگذار‌ترین آثار فریره است. با وجود سال‌ها ممنوعیتِ انتشار این کتاب در برزیل و بسیاری از کشورهای آمریکای لاتین، این اثر و به طور کلی شیوهٔ آموزشی فریره با استقبال نسبتاً خوبی از سوی برخی گرایش‌های چپ اروپایی و پاره‌ای محافل آکادمیک مواجه شد.

به نظر می‌رسد جدا از مضمون بدیع و درخشان کتاب، ‌ ترجمه‌های متعدد از این اثر و استقبال وسیع از آن متأثر از پیامدهای سیاسی-فرهنگی رخدادهای ۱۹۶۸ و به ویژه به چالش‌ کشیدن نظام آموزشی مسلط از سوی وفاداران به جنبش دانشجویی بوده باشد.

در کتاب «آموزش ستمدیدگان» دو مفهوم محوری و برجسته وجود دارد که ضمن تبیینِ رویکردِ فریره به تعلیم و تربیت (پداگوژی)، و معنابخشی به سایر مفاهیمِ دستگاه نظری وی، جهان‌بینی فریره و درک او از حیات سیاسی و اجتماعی را بازتاب می‌دهند. در ادامه به شرح مختصر این دو مفهوم می‌پردازیم:

فرهنگ سکوت

مفهوم «فرهنگ سکوت در مرکز تجزیه و تحلیل فریره از جامعه قرار دارد. در اثر بدیع‌اش به نام «آموزش ستمدیدگان» او به توصیف و تشریح خصلت طبقاتی جامعه‌ می‌پردازد که راه را بر ایجاد یک جامعهٔ برابر، باز و دموکراتیک می‌بندد.

بخش بزرگی از زاغه‌نشینان و کارگران روستایی حاشیهٔ شهرهای بزرگ از دسترسی به هر گونه آموزش متعارف محروم بوده و -اصطلاحا- بی‌سواد مانده‌اند. محروم‌ماندن زاغه‌نشینان از تجربهٔ مناسبات جدید و بیگانه‌ماندن آنان از دنیا، هم‌چنین عدم پرورش آگاهی از جمله دلایلی بودند که موجب شدند فریره اجرای روش سوادآموزی‌اش را به این مناطق حاشیه‌ای اختصاص دهد.

او باور داشت که رشد آگاهی می‌تواند گامی برای مشارکت در زندگی سیاسی باشد. منظور فریره از مفهوم «فرهنگ سکوت» تاکید بر موانع درونی فرآیند یادگیری نزد ستمدیدگان، و بی‌علاقگی آنان به یادگیری است.

 «فرهنگ سکوت» فرهنگ وابستگی است. مردمان مغلوبِ این فرهنگ، وضعیت خود را خُدادادی تصور کرده و خود را تسلیم سرنوشتشان می‌کنند. ستمدیدگان و طبقات تحت ستم قادر به بیان خود و مطالباتشان نیستند، در نتیجه نمی‌توانند در زندگی سیاسی مشارکتی داشته باشند، چه رسد به آنکه از امکان بیان ویژهٔ خود برخوردار گردند.

در نظر فریره، ساختارهای اجتماعی- اقتصادیِ جامعهٔ طبقاتی مسبب سرکوب ستمدیدگان و ایجاد «فرهنگ سکوت» در میان آنان است. «فرهنگ سکوت» که خود در ساختارهای اجتماعی- اقتصادی جامعهٔ طبقاتی ریشه دارد، به نوبهٔ خود تاثیرات ساختار‌ها و ماندگاری آن‌ها را تقویت و تشدید می‌کند.

فریره از یک رابطهٔ ضد دیالوگی میان ستمدیدگان و ستمگران سخن می‌گوید. ستمگران (سرکوبگران) مردم را جزو مایملک و دارایی‌های شخصی خود می‌انگارند و مانع از آن می‌شوند که آن‌ها به وضعیت خود آگاه گردند.

تمام این فرآیند از طریق تکثیر مستمر دروغ‌های هدفمند سرکوبگران در رسانه‌های گروهی و مدرسه‌ها محقق می‌گردد؛ دروغ‌هایی که می‌کوشند ستمدیدگان را متقاعد سازند که آن‌ها نادان، کم عقل و تنبل هستند و -از این رو- جایگاهی مادونِ (فرودست) سرکوبگران دارند.

ترویج طولانی‌مدت چنین دروغ‌هایی این هدف را دنبال می‌کند که ستمدیدگان را به این باور برساند که آن‌ها هیچ‌اند و کاهل و ناتوان‌اند و هیچ ارزش و معنایی ندارند.

تجارب هر روزهٔ خود ستمدیدگان در تماس مستمر با گرسنگی، فلاکت، اضطرار و سرکوب نیز تایید مجدد و مداومی است بر «هیچ‌بودگی» آنان.

از نگاه ستمدیده، سرکوبگر یک انسان واقعی و الگویی از یک انسان است. از این رو ستمدیده تلاش می‌کند تا به موقعیت اجتماعی مورد احترام سرکوبگر دست پیدا کند،

هر چند دروغ‌پردازی‌های هدفمند یادشده به او این پیام مکرر را انتقال می‌دهند که وضعیت فلاکت‌بار او نتیجهٔ ناتوانی‌ها، بلاهت‌ها و تن‌آسایی‌های خود اوست و -در نتیجه- چنین می‌پندارد که فاصله‌ای پرنشدنی میان او و ستم‌گر وجود دارد.

فریره متوجه این نکتهٔ مهم شد که ستمدیدگان تصویر سرکوبگران را کاملا در خود درونی کرده‌اند، تصویری که آگاهی ستمدیدگان را به طور قابل توجهی «از-خود-بیگانه» کرده است. فریره از انفعالی کامل و اطمینانی بی‌معنا و انفعالی در برابر سرکوبگران حرف می‌زند. [و از اینکه] شعور و آگاهی آن‌ها منحصرا متعلق به سرکوبگران است.

و این گونه است که از نظر فریره می‌توان ترس ستمدیدگان در برابر آزادی را توضیح داد. آزادی همیشه به معنای استقلال و خودفرمانی است و در موارد مشخص به معنای آن است که ستمدیده باید تصویری که سرکوبگر از او برساخته است را از خود دور کند تا بتواند به موجود متفکر مستقلی بدل گردد و برای فهم خود و موقعیت‌اش بر پاهای خود بایستد.

با این وجود، پذیرش سرکوب‌ و حفظ انطباق در برابر نظام کنترل سرکوب‌گر، به ستمدیده احساسی از امنیت می‌دهد. چرا که آگاهی منطبق با وضعیت فرودستی و وابستگی کامل، با القای حس بی‌ارزشی و ناتوانی، مانع از آن می‌شود که شخص در جهت استقلال، پذیرش مسئولیت (نسبت به خود) و رهاسازی خویش حرکت کند.

برای ستمدیده چه بسا انطباق و وابستگی‌اش به وضعیت اسارت‌بار خود اغلب بهتر از داشتن تفکر آزادانه‌ است؛ چرا که این‌یک دربردارنده‌ و زایندهٔ آزادی است.

در قدم بعدی فریره به این باور رسید که برای تغییر جامعه، تنها آگاه شدن ستمدیدگان و آموزش آگاهی به مردم ستمدیده کافی خواهد بود. اما او به زودی این دیدگاهش را تعدیل کرد: بدین ترتیب که فراروی از جامعهٔ طبقاتی را به مثابه امری کاملا ضروری در مسیر رهایی ستمدیدگان در نظر گرفت.

در عین حال، او باور داشت که یک تغییر انقلابی راستین همیشه دربردارندهٔ پداگوژی آگاهی‌بخش و رهایی‌بخش است. در غیر این‌صورت جامعهٔ آزاد شده به طور ناگزیری بار دیگر وارد شکل جدیدی از سرکوب می‌شود. از نگاه فریره: «بدون تغییر رادیکال آگاهی، تغییر حکومت برای مردم تنها در حکم تعویض زندان خواهد بود»

مفهوم «یادگیری بانکی» در تعلیم و تربیت متعارف

پائولو فریره فرم تعلیم و تربیت عملی در برزیلِ اواسط قرن بیستم را مبتنی بر «مفهوم بانکی آموزش» می‌نامید. این مفهوم ناظر بر شیوه‌هایی از آموزش است که به طور ضد-دیالوگی به انتقال دانسته‌ها (یا مضمون آموزش) می‌پردازند. در چنین شیوه‌هایی شاگردان به عنوان ابژه‌هایی در نظر گرفته می‌شوند که دانسته‌های مورد تأیید به آن‌ها خورانده می‌شود.

در این متد آموزشی رایج، دانش‌آموزان در جایگاه ابژه‌هایی منفعل قرار می‌گیرند؛ به این معنا که به طور انفعالی آنچه را که معلمان در برابر آن‌ها قرار می‌دهند، دریافت و ضبط می‌کنند.

فریره این شیوهٔ آموزشی-تربیتی را با کارکردهای متداول در نظام بانکی مقایسه می‌کند؛ جایی که سرمایه‌گذار (معلم) سرمایه‌ای را در حساب ذخیره یا صندوق بانکی (در اینجا: نزد شاگردان) به امانت می‌سپرد.

در این روند آموزشی کاملا منفعلانه، شاگرد در مقابل معلم‌اش این وظیفهٔ کلی را بر عهده دارد که دانش انتقال‌یافته را نزد خود نگه‌دارد و آن‌ها را در هر زمان لازم (به هنگام انجام تکلیف یا پرسش و آزمون) در دسترس قرار دهد (تحویل دهد).

کنش یادگیری، که انتقال دهندهٔ دانش به شاگردان است، قبلا به واسطهٔ رفتارهای آموزشی-تربیتی معلم به اجرا گذاشته شده است و صرفاً نتایج آن به شاگردان انتقال داده می‌شود.

درحالی‌که آموزش از نگاه فریره به معنای دریافت و بلعیدن دانش‌های غریب و بیگانه نیست، بلکه آموزش حقیقی معطوف به فهم وضعیت زندگی خود به عنوان مسئلهٔ اصلی است، فرآیندی که با جستجوی راه‌حل برای از بین بردن این مشکل -از طریق تأمل و کنش- همراه است.

هدفِ شیوهٔ تعلیم و تربیت بانکی آن است که از طریق شرطی‌سازی مردم، آن‌ها را با مناسبات مسلط قدرت انطباق دهد. به واسطهٔ عمل‌کردِ فراگیرِ این شیوهٔ آموزشی-تربیتی، مردم به این باور می‌رسند که قلمروی معنا و قابلیت خلاقیت تاریخی تنها به طبقهٔ ممتاز (سرکوبگران) تعلق دارد.

به می‌انجی این مفهوم‌پردازی، فریره نقش معلم به عنوان تنها دارندهٔ حق سوژگی و یا تنزل نقش شاگرد به عنوان ابژهٔ صرفِ روندِ آموزش را مورد نقد قرار می‌دهد.

به واسطهٔ همین نابرابری میان جایگاه‌های آموزگار و آموزنده، امکان شکل‌گیری هیچ دیالوگی میان آنان مهیا نمی‌شود. در حالی‌که کنش آموزشی معلم بدون دخالت شاگردان و بدون دیالوگ میان معلم و شاگردان کنشی ناکامل است.

جایی که شاگردان فقط دریافت‌کنندهٔ آموزه‌های معلم باشند، شاگرد خود را هیچ‌گاه با مفاد و موضوع آموزش درگیر نمی‌کند؛ چرا که او در واقع در فرایند فهم و یادگیری مشارکتی نداشته است. او همچنین نسبتی با آموزه‌های درسی برقرار نمی‌کند و این آموزه‌ها برایش خالی از معنا هستند و تنها به اجبار یادگیری بر روی هم انباشته شده‌اند.

به می‌انجی این شیوهٔ غالب آموزشی-تربیتی، انسان‌ها توانایی اندیشیدن نقادانه را از دست می‌دهند و نمی‌توانند نظرگاه مستقل خود را نسبت به موقعیت واقعیشان پرورش دهند. این متد در ‌‌نهایت انسان‌ها را به جایی می‌رساند که دیگر قادر نیستند خود را در شکل‌بخشیدن به ساختِ سیاسی جامعهٔ خود وارد کنند. به این طریق، آن‌ها -به طور غیرمستقیم- از مشارکت سیاسی منع می‌شوند یا از چنین امکانی محروم می‌شوند.

طرح سوادآموزی فریره؛ خاستگاه طرح سوادآموزی

پائولو فریره از خلال مفهوم «فرهنگ سکوت» به فرهنگی اشاره می‌کند که در آن مشارکت ستمدیدگان در زندگی سیاسی و اجتماعی با بی‌علاقگی و ناتوانی همراه است.

در تلاش برای بهبود وضعیت زاغه‌نشینان، در اوایل دههٔ شصت میلادی، شهردار وقت شهر رسیف، می‌گوئل آرائس، با همراهی تعدادی از روشنفکران (از جمله فریره) و هنرمندان و دانشجویان چپ، پروژهٔ «جنبش فرهنگ خلقی» (MCP) را پایه‌گذاری کردند که به‌زودی به الگویی الهام‌بخش برای آموزش سیاسی در سراسر برزیل و -حتی- برخی از دیگر کشورهای آمریکای لاتین بدل شد.

پائولو فریره در بخش تعلیم و تربیت این پروژه‌ به عنوان سرپرست پروژهٔ سوادآموزی بزرگسالان همکاری می‌کرد. او در زمان فعالیت‌اش در این انجمن (یعنی تا زمان کودتای نظامی ۱۹۶۴) متوجه افزایش سریع نرخ بی‌سوادی در محله‌های کارگری و مناطق زاغه‌نشین حاشیهٔ شهرهای بزرگ شد.

این مشاهداتِ عینی، محرّک فریره برای تکمیل و گسترش متد آموزشی‌اش برای سوادآموزی به بزرگسالان شد که اساساً بر تشویق سوادآموزان به مباحثه -حول مسایل ملموس زیستی- استوار است.

با این حال، نخستین پروژهٔ برای سوادآموزی، چندان با وضعیت عینی سوادآموزان سازگار نبود و متناسب با شیوه و شکل زندگی آن‌ها تنظیم نشده بود. با افزایش تجارب ارتباطی-فرهنگی در این زمینه، روشن شد که شرکت‌کنندگان زمانی در مباحث سیاسی حضور فعالی دارند که موضوع بحث به زندگی و مشکلات خاص آنان مربوط باشد.

فریره به سوادآموزیِ سیاسی باور داشت و آن را پلی ارتباطی میان آموزش آگاهی و سوادآموزی تلقی می‌کرد. برخلاف دیگر روش‌های سوادآموزی، فریره تاکید بسیاری بر تفکر مستقل سوادآموزان می‌گذاشت. او مخالف روش مرسوم کتاب‌های آموزشی بود که از دید وی، پیام‌های دستکاری‌شده و تحریف‌آمیزی را به خوانندگانشان انتقال می‌دهند.

سوادآموزان باید در وهلهٔ نخست دربارهٔ وضعیت خودشان آگاه شوند و در این مرحله یاد بگیرند که دربارهٔ خود تأمل کنند. شخص تعلیم‌دهنده فقط باید دانش‌آموز را در یادگیری شیوهٔ تأملِ مستقلْ همراهی کند. این امر به هیچ وجه به معنی یادگیری منفعلانه نیست، چرا که تعلیم‌گیرنده در پروسهٔ آموزشی به عنوان سوژه حضور دارد و همزمان به طور نقادانه در فرآیند تحقیق همراهی می‌کند.

در اینجا معلم -نیز- به همراه شاگردان آموزش می‌یابد و با کمک آن‌ها وضعیت موجود شاگردان را مورد بررسی قرار می‌دهد. برای شروع بسیار مهم است که شرکت‌کنندگان در کلاس‌های سوادآموزی از جایگاه/موقعیت خود در جامعه آگاه گردند و سوادآموزی را به عنوان نخستین قدم برای تغییر سرنوشت خود بشناسند.

فریره در مراحل تدوین روش آموزشی‌اش برای سوادآموزی، با الهام‌گیری از دوره‌ای که نزد پدرش خواندن و نوشتن را می‌آموخت، به استفاده از کلمات زایا و دارای قدرت مولد روی آورد؛ کلماتی که مستقیما با زندگی سوادآموزان در پیوند بوده و معنایی شخصی برایشان داشته باشند. با ارتباطی که او میان نمایه‌های تصویری ایجاد کرد (روش کُدگذاری) موفق شد در عرض حدود چهل ساعت به شاگردانش خواندن و نوشتن بیاموزد.

گفتاوردهایی از فریره

ذکر فرازهای کوتاهی از نوشته‌های پائولو فریره شاید به درک ملموس‌تر آنچه پیش‌تر دربارهٔ آرای او گفته شد کمک کند و در عین حال مخاطب را به مطالعهٔ مستقیم آثار فریره ترغیب کند. بر این اساس، بی‌مناسبت نیست که ترجمهٔ گفتاوردهای پراکنده‌ای از فریره از کتاب «آموزش ستمدیدگان» به نوشتار فوق پیوست گردد:

 «چیزی به جز تعلیم و تربیت سیاسی وجود ندارد. هر چه یک نظامِ تعلیم و تربیت خود را غیرسیاسی‌تر بنامد، تاثیرات سیاسی آن و کارکردش در تثبیتِ سلطه خطرناک‌تر خواهد بود. موضوع تنها این است که تعلیم‌دهنده چه سیاستی را به کار می‌برد: سیاست سرکوبگران یا سیاست ستمدیدگان. تربیت به هیچ وجه نمی‌تواند موضوعی خنثی باشد. تربیت یا وسیله‌ای برای رهایی انسان‌هاست و یا وسیله‌ای برای تحت تسلط قرار دادن ستمدیدگان.»

 «وقتی انسان‌ با تأمل همزمان بر خود و دنیای اطراف‌اش، دامنهٔ آگاهی خود را بزرگ‌تر می‌کند، به تدریج توجه‌اش نسبت به پدیده‌هایی که قبلا به چشم‌اش نمی‌آمدند شروع به رشد می‌کند؛ و این تغییر بدون شک در قدم بعدی می‌تواند خود را به سمت بیان نارضایتی‌های اجتماعی سوق دهد، چرا که نارضایتی شکل بیان واقعی و حقیقی ستمدیدگان در برابر وضعیت مقابلشان است.»

 «جامعهٔ تکنولوژیکِ پیشرفته، ‌ به سرعت ما را به ابژه‌هایش بدل می‌کند و با ظرافت ما را در جهت انطباق با منطقِ این نظامْ کدگذاری (برنامه‌ریزی) می‌کند. تا زمانی که در چارچوب این فرآیند باقی بمانیم، ما نیز به سمت ادغام شدن در شکل دیگری از «فرهنگ سکوت» سوق داده می‌شویم.»

 «هر دو دستهٔ معلمان و دانش‌آموزان (رهبران و توده‌ها) تا جایی که مشتاق همراهی در فهم واقعیت باشند، سوژه‌های این فرآیند محسوب می‌شوند؛ نه فقط در این وظیفه که واقعیت را آشکار سازند و آن را به طور انتقادی به فهم در آورند، بلکه همچنین در این وظیفه که این دانش را بازآفرینی کنند. زمانی که آن‌ها چنین دانشی از واقعیت را از خلال تامل و کنش مشترک به دست آورند، آن‌ها خود را به مثابه بازآفرینندگان همیشگی کشف خواهند کرد.»

 «آزادی از طریق پیکار و پیروزی به چنگ می‌آید، نه اعطا شده همچون هدیه‌ای. آزادی باید به طور پایدار و متعهدانه پی‌جویی شود. آزادی نه ایده‌الی در بیرون از انسان است، و نه ایده‌ای‌ست که به اسطوره بدل می‌شود؛ بلکه شرایطی اجتناب‌ناپذیر برای طلب کمال انسانی است.»

 «اگر بودن من در این دنیا نه صرفاً برای انطباق با دنیا، بلکه برای تغییر آن‌ است، ‌ و اگر تغییر دنیا بدون رؤیا یا تخیلی معین ناممکن است، من باید از هر امکان موجود استفاده کنم تا نه فقط دربارهٔ جهان آرمانی‌ام سخن بگویم، بلکه همچین به اقداماتی روی آورم که با چنین جهانی سازگارند.»

 «حتی انقلاب، که یک وضعیت انضمامی سرکوب را به فرآیندی از رهاسازی دگرگون می‌کند، باید با این پدیده روبرو گردد. بسیاری از ستمدیدگان و سرکوب‌شدگانی که به طور مستقیم یا نامستقیم در فرآیند انقلاب مشارکت داشته‌اند، به واسطهٔ تأثیرات اسطوره‌های نظم پیشین، گرایش بدان می‌یابند که انقلابی خصوصی برای خودشان بسازند. سایهٔ سرکوب‌گران قبلی هنوز بر فراز سر آنان معلق است.»

 «بزرگ‌ترین وظیفهٔ انسانی و تاریخی ستمدیدگان، آن است که خود را و نیز ستمگران خود را – از چرخهٔ ستم-‌‌ رها سازند.»

منابع:

1. Juta Lütjen-Menk: Empowerment und Befreiungspädagogik; Grundzüge der „Pädagogik der Unterdrückten

۲. Kira Funke (۲۰۱۰): Paulo Fereire; Werk، Wirkung und Aktualität; Berlin: Waxmann.

۳. Rösch، Christoph (۱۹۸۷): Die Erziehungskonzeption Paulo Freires. Frankfurt am Main: Peter Lang.

۴. Dabisch، Joachim; Schulze، Heinz (۱۹۹۱): Befreiung und Menschlichkeit. Texte zu Paulo Freire. München: AG- SPAK Bücher.

۵. Revolutionary Education and the Breakthrough of Paolo Freire

۶. Paulofreireinstitute

http://tamin24.ir/fa/news/2473/%D8%A2%D9%85%D9%88%D8%B2%D8%B4-%D8%B1%D9%87%D8%A7%DB%8C%DB%8C-%D8%A8%D8%AE%D8%B4-%D8%AF%D8%B1-%D8%A7%D9%86%D8%AF%DB%8C%D8%B4%D9%87%E2%80%8C%D9%87%D8%A7%DB%8C-%D9%BE%D8%A7%D8%A6%D9%88%D9%84%D9%88-%D9%81%D8%B1%DB%8C%D8%B1%D9%87

بودجه آموزشی کشور و چند نکته!

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه شهروند،22دی ماه 93

لایحه بودجه سال آینده برای بررسی به مجلس سپرده شد. گویا بودجه آموزش و پرورش نزدیک به 23 درصد افزایش یافته است. اما باید دید که آیا این افزایش بودجه پاسخ درخوری برای نیازهای گسترده ترین نهاد دولتی است یا خیر؟

سال گذشته بودجه آموزش و پرورش نزدیک به 21 هزار میلیارد تومان بود. در میانه تابستان بود که وزیر و چند معاون وی خبر از کسری بودجه 5 هزار میلیارد تومانی این وزارتخانه دادند. افزون بر این،بارها  و بارها تاکید شد که 5/98 درصد از بودجه سامانه آموزشی صرف دستمزد فرهنگیان می شود. با این برآورد می توان ادعا کرد که کار به دستان آموزشی در گرداندن فراگیر ترین نهاد دولتی کاری می کنند کارستان! زیرا بی آن که آب از آب تکان بخورد،وضع نابسامان اقتصادی این وزارتخانه را با مهارت،دور می زنند و سال را به پایان می رسانند. اما می توان جور دیگری نیز دید. به این ترتیب که کمبود فزاینده بودجه،آسیب های برگشت ناپذیری را به ریشه ای ترین نهاد توسعه ای کشور وارد می کند. هنگامی که نزدیک به کل بودجه وزارتخانه صرف دستمزد حقوق بگیران می شود و همچنان این گروه بزرگ از کارمندان دولت از حقوقشان ناراضی اند،می توان نگران بود و البته پرسید که کیفیت بخشی آموزشی،سرانه دانش آموزی،سامان دادن به بیش از 60 درصد مدرسه های فرسوده و یا ناایمن،بخاری های نفتی خطر آفرین و بد شگون،مدرسه های بدون امکانات آموزشی و آزمایشگاهی و صدها کمبود آموزشی،پرورشی،رفاهی و ... چه سرنوشتی پیدا خواهند کرد؟ اما چند نکته درباره بودجه 94 آموزش و پرورش.

نخست آن که بی گمان این افزایش بودجه نمی تواند سامانی به آشفته بازار اقتصادی این وزارتخانه به ویژه به دستمزدها بدهد. دهه هاست که فرهنگیان از کمبود حقوق خویش نسبت به نرخ تورم و در سنجش با دستمزد دیگر کارمندان دولت دل آزرده و معترض اند. این آزردگی زمینه ساز احساس فقر در میان گسترده ترین گروه کارمندان دولت شده است که بر انگیزه و کارایی آنها موثر بوده و بر کیفیت آموزشی کارگر است. از این رو دولت باید افزون بر افزایش حقوق سالانه،در اندیشه ریشه کنی این احساس فقر در میان فرهنگیان باشد. گرچه با توجه به کاهش بهای نفت در هفته های گذشته نمی توان افزایش چشم گیری را شاهد بود،اما دولت باید راهکاری را برگزیند تا در آن،فرهنگیان قانع شوند که دولت از سقف توانایی مالی خویش بهره گرفته و آموزش و پرورش کشور در اولویت بودجه ای قرار داشته است. البته آن چیزی که در بودجه سال آینده و در سنجش با افزیش بودجه نهادهای پر نفوذ دیگر دیده و شنیده می شود،چنین حسی را در پی ندارد. فرهنگیان به حق بر این باورند که افزایش بهای نفت هیچگاه بر زندگی آنها کارا نبوده است،اما کاهش بهای آن سر راست بر دستمزدهای آنها تاثیر گذار است! امیدوارم که مجلس با همکاری دولت در زمان بررسی بودجه این کاستی را جبران نماید.

نکته دوم آن که در ماه های گذشته "نخستین همایش توسعه و عدالت آموزشی" در دانشگاه شریف برگزار گردید و برگزار کنندگان پر نفوذ آن با رایزنی با دولت و مجلس و دیگر نهادهای حاکمیتی،توانستند ردیف تازه ای به بودجه سالانه آموزش و پرورش بیفزایند که مبلغ آن 2500 میلیارد تومان بوده است. اگر این افزایش را از 25هزار میلیارد بودجه 94 بکاهیم،در حقیقت تنها 1500 میلیارد تومان بر بودجه کل افزوده خواهد شد! این موضوع هنگامی اهمیت بیشتری می یابد که محل هزینه 2500 میلیارد مناطق نابرخوردار کشور مانند سیستان و بلوچستان و دیگر نقاط مرزی است. پس انتظار می رود که مجلس هم زمان با پایش درست بر هزینه کرد بودجه توسعه و عدالت آموزشی،در نظر داشته باشد که بودجه کل نسبت به سال گذشته چندان افزایش نداشته است و فرهنگیان انتظار دارند که نمایندگان در پی دادن حق سامانه آموزشی باشند.

نکته ای دیگر که نگرانی را بیش از پیش می افزاید این است که فرادستان آموزشی که نتوانسته اند بودجه درخوری برای سامانه آموزشی دریافت نمایند،در پی جبران کسری بودجه به روش های دیگری هستند. برای نمونه امسال نیز همچون سال های گذشته دست مدیران مدرسه ها در دریافت کمک های مردمی باز گذاشته شده و سفارش می شود که خانواده ها را در دادن کمک قانع نمایند! نمایندگان مجلس باید بدانند که فرادستان آموزشی به هر ریسمانی چنگ می زنند تا کسر بودجه کلان سامانه آموزشی را جبران کنند. نخست نباید گذاشت که بیشترین انرژی و توان فرادستان آموزشی صرف برنامه های اقتصادی شود و از سوی دیگر رو به برنامه هایی بیاورند که سامانه کم توان آموزشی را درگیر دشواری های تازه نماید. برنامه های سستی مانند تعدیل نیرو،سپردن شماری از مدرسه ها به بخش خصوصی،کاهش سهم بخش های آموزشی بودجه و صرف آن برای پرداخت حقوق و ... .

بی گمان افزایش بودجه ی در نظر گرفته شده برای آموزش و پرورش چندان سامانی به وضع مالی این نهاد نمی دهد. نگرانی آن جاست که این بودجه زمینه دل زدگی بیشتر فرهنگیان از فرادستان آموزشی را فراهم نماید و در کل به همراهی فرهنگیان با دولت تدبیر و امید آسیب رساند. امیدواریم مجلس کاستی های موجود در بودجه ی مهمترین نهاد توسعه ای کشور را جبران نماید تا راه برای آموزشی کارا و به روز را فراهم آورد.      

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=19532

مراسم یادبود محسن خشخاشی در تهران

                          

        از طرف خواهر زنده یاد محسن خشخاشی،فردا چهارشنبه 24 دی ماه 93 مراسم یادبودی

                                       در مسجد نور میدان فاطمی برگزار می شود.

                                           زمان : ساعت سه و نیم تا پنج عصر

گزارشی درباره وعده جدید وزارت آموزش و پرورش درباره تحصیل همگانی

خانه به خانه به دنبال بازماندگان از تحصیل

گزارش از مطهره واعظی‌پور،روزنامه فرهیختگان، 22 دی ماه 93

مسئولان نیازی نیست برای پیدا کردن دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل خانه به خانه بگردند؛ کافی است وقتی در ماشین‌های شیشه دودیشان از خط ویژه به سمت خانه یا محل کار می‌روند به چهارراه‌ها یک نگاهی بکنند و کودکانی را ببیند که به جای اینکه پشت میز مدرسه باشند دارند کار می‌کنند یا اینکه در خرابه‌های شهر با خانواده هایشان زندگی می‌کنند. محمد دیمه‌وند معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش از جست‌وجوی خانه‌به‌خانه در سطح کشور برای شناسایی دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل به‌منظور بازگشت آنها به مدارس خبر داده، اما آیا گشتن خانه‌به‌خانه دردی از کودکان بازمانده از تحصیل دوا می‌کند یا باید آنها را جور دیگر دید؟

کسری اجازه تحصیل ندارد

«کسری» که تنها می‌تواند تا کلاس ششم درس بخواند چون شناسنامه ندارد الان در آمار کودکان بازمانده از تحصیل نیست و گشتن خانه به خانه زمانی که این کودکان شناسنامه برای ادامه تحصیل ندارند، معنایی ندارد. «کسری» کودک کارتن‌خوابی است که بعد از پاکی مادرش از اعتیاد به مدرسه رفته و تا کلاس سوم دبستان را با معدل 20 گذرانده است و حق تحصیل بعد از کلاس ششم را ندارد.

شعارها به واقعیت نزدیک نیست

آموزش و پرورش در حل مشکلات خود مانده است و این یک شعار است که خانه به خانه را به دنبال دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل بگردند. این را عزت‌الله مهدوی، کارشناس آموزش و پرورش می‌گوید و ادامه می‌دهد: «اینکه آموزش و پرورش قصد دارد با این روش دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل را پیدا کند چندان به واقعیت نزدیک نیست. در حال حاضر آموزش و پرورش توان تهیه امکانات برای دانش‌آموزان خود را ندارد و در بسیاری از کلاس‌های درس مدارس معلم ندارند، حال چگونه می‌خواهد به این اندازه وقت و پول هزینه کند برای پیدا کردن دانش‌آموزان بازمانده از تحصیل؟»

عزت‌الله مهدوی معتقد است: «به نظرم تمام این صحبت‌ها شعاری است وگرنه آموزش و پرورش اگر تا این حد امکانات دارد، مشکلات مالی را برطرف و سرانه مدارس دولتی را که کمبودش دست و پاگیر هم شده است، پرداخت کند.» او می‌گوید: «تمامی دانش‌آموزان براساس قانون باید تا پایان دبیرستان به صورت رایگان تحصیل کنند و این که اعلام می‌کنند، تنها تحصیل تا پایان شش سال اول اجباری است هم غلط است و هم غیرقانونی.»

حمایت از خانواده‌ها برای تحصیل کودکان

لیلا ارشد، مددکار اجتماعی، تعداد کودکان بازمانده از تحصیل را در حال افزایش می‌داند. به گفته ارشد، براساس قوانین کشور جلوگیری از تحصیل کودکان ازسوی والدین جرم محسوب می‌شود و می‌تواند مجازاتی همچون جزای نقدی و حتی حبس را در پی داشته باشد. او به فرهیختگان می‌گوید: «در کنوانسیون حقوق کودکان هم که مهم‌ترین سند بین‌المللی الزام‌آور در حوزه حقوق کودکان است و ایران در سال 1372 به آن پیوسته، بر تحصیل کودکان تاکید شده است.»

ارشد فقر را مهم‌ترین دلیل بازماندن کودکان از تحصیل می‌داند و می‌افزاید: «دختران در این مساله آسیب‌پذیرترند چراکه اگر خانواده‌ای بتواند یکی از فرزندان خود را به مدرسه بفرستد، از بین فرزندان خود یک پسر را انتخاب می‌کند، که این مساله در مناطق حاشیه‌ای کشور بیشتر نمود پیدا می‌کند. نداشتن شناسنامه و برگه هویت بخشی از کودکانی که از طریق ازدواج‌های صیغه‌ای یا ازدواج‌های دوملیتی (مادر ایرانی، پدر افغانی) به دنیا آمده‌اند هم باعث می‌شود که این کودکان به مدرسه راه پیدا نکنند. نرفتن کودکان به مدرسه یک تهدید به حساب می‌آید، چراکه زمانی که کودک باید در مدرسه و در محیط امن آموزشی به سر برد باید یا کار کند یا فقر والدین خود را تحمل کند. راه‌های بسیاری برای شناسایی کودکان محروم بازمانده از تحصیل وجود دارد. خیابان اولین مکانی است که می‌توان این کودکان را هنگام کار پیدا کرد. از نظر من طرح مذکور، یعنی جست‌وجوی خانه به خانه برای یافتن کودکان در صورت داشتن ضمانت اجرایی لازم می‌تواند راه‌حلی منطقی به نظر بیاید.»

این مددکار اجتماعی به شعار انجمن حقوق کودکان اشاره می‌کند که «تحصیل، کار کودکان است» و می‌گوید: «مطمئنا اگر این کودکان شناسایی شوند دلایل بازماندن آنها از تحصیل هم قابل بررسی است، که چرا این کودکان از تحصیل بازمانده‌اند و همین امر برای داشتن آماری دقیق و برنامه‌ریزی‌های درست موثر خواهد بود.  

می‌توان برای یک مدت معین خانواده کودک را تحت حمایت‌های اجتماعی قرار داد تا کودک دوران تحصیل خود را به پایان برساند. همچنین افزایش مدارس شبانه‌روزی در روستاها و مناطق محروم که بتوانند در حین تحصیل از کودکان نگهداری هم کنند بسیار تاثیرگذار خواهد بود.»

http://www.farheekhtegan.ir/newspaper/page/1570/13/21210/0

افزایش بودجه رضایت مالی معلمان را جلب نکرده است

سرویس کارگری خبرگزاری ایلنا،21 دی ماه 93

«بودجه پیش بینی شده برای وزارت آموزش و پرورش در سال ۹۴ با توجه به افزایش حقوق سالانه، جوابگوی هزینه‌های این وزارتخانه نخواهد بود.»

عضو کانون صنفی معلمان ایران با اشاره به ادعای دولت مبنی بر سهم ۹۸ درصدی حقوق معلمان از بودجه وزارت آموزش و پرورش، گفت افزایش سهم وزارت آموزش و پرورش در لایحه بودجه پیشنهادی دولت برای سال ۹۴، جوابگوی هزینه‌های این وزارتخانه نخواهد بود.

«محمدرضا نیک‌نژاد» با اشاره به اشتغال حدود یک میلیون فرهنگی در وزارت آموزش و پرورش، به ایلنا گفت: وزیر و معاونان این وزارتخانه بار‌ها گفته‌اند که بیش از ۹۸ درصد بودجه آموزش و پرورش صرف حقوق کارکنان می‌شود. این در وضعیتی است که هیچ کدام از کارکنان آموزش و پرورش اعم از معلمان، معاونان و آن بخش از نیروهای ستادی که در مدارس مشغول به کارند از شغل خودشان رضایت مالی ندارند..

این فعال صنفی همچنین با اشاره به نیاز ۶۰ درصد از مدارس کل کشور به نوسازی و نیاز ۳۰ درصد دیگر از مدارس به ایمن سازی، تصریح کرد: وقتی وزیر آموزش و پرورش می‌گوید ۹۸ درصد از بودجه این وزارتخانه صرف حقوق کارکنان می‌شود، معلوم نیست چه میزان از این بودجه صرف کیفیت بخشی به آموزش یا نوسازی و ایمن سازی مدارس می‌شود.

نیک‌نژاد گفت: این در حالی است که مدارس کلان شهر‌ها و شهرهای متوسط، هزینه‌های جاری خود مانند هزینه‌های آب، برق، گاز و... را از والدین می‌گیرند.

او قضاوت معلمان و فرهنگیان نسبت به عملکرد وزیر آموزش و پرورش را منفی ارزیابی کرد و گفت: اگر معلمان به صورت جدی نسبت به شیوه مدیریت آقای فانی در وزارت آموزش و پرورش اعتراض نمی‌کنند، فقط به این دلیل است که بد‌تر از وضعیت حال حاضر را در دوره ۸ ساله دولت احمدی‌نژاد تجربه کرده‌اند.

عضو کانون صنفی معلمان ایران در پایان گفت: دولت روحانی در حوزه سیاست خارجی و اقتصادی خوب عمل کرده است اما متاسفانه کادر آموزش خوبی ندارد و یک میلیون معلم و خانواده‌هایشان از این جهت از دولت ناراضی‌اند.

گفتنی است سهم وزارت آموزش و پرورش از لایحه بودجه پیشنهادی سال ۹۴ بیش از ۲۳ هزار میلیارد تومان پیشنهاد شده است که این رقم نسبت به بودجه امسال این وزارتخانه ۴/ ۲۱ درصد رشد نشان می‌دهد.

http://www.ilna.ir/news/news.cfm?id=241071