آموزش و پرورش،دگرگونی در ساختار یا بهسازی از درون

محمد رضا نیک نژاد،دوماهنامه ی چشم انداز ایران،شماره 76،دی و بهمن ماه 1391

ساختار نوین آموزشی که به نام ساختار 6- 3-3 شناخته می شود،از آغاز مهر امسال با سر و صدایی فراوان اجرایی گردید. مهمترین نقدی که بر اجرای این برنامه از سوی کارشناسان بارها گفته شد و البته به جایی نرسید شتاب در اجرای آن بود. تغییر ساختار بر خلاف ادعای مسئولان،هم در سند تحول بنیادین اولویتی ندارد- از 131 راهکار ارائه شده برای تحول،112 ام آنها است- و هم با توجه به این که درونمایه ها و روش های آموزشی به همان شیوه های پیشین است،شاید نتوان از رهگذرش امیدی به بهسازی آموزشی بست. بر هیچ کس پوشیده نیست،که سامانه آموزشی ما در سنجش با کشورهای پیشرفته،کارایی بسیار کمتری دارد. اما گویا این شکاف بزرگ،تنها به دلیل ساختار نیست،زیرا با این که سامانه های آموزشی این کشورها،با یکدیگر تفاوت های بسیار دارند،اما بررسی کیفیت آموزشی آنها،چندان تفاوت معنی داری را نشان نمی دهد. پس ناکارآمدی ساختار،شاید یکی از ده ها دلیل افت آموزشی باشد.

   محمد رضا نیک نژاد،دوماهنامه ی چشم انداز ایران،شماره 76،دی و بهمن ماه 1391

     ساختار نوین آموزشی که به نام ساختار 6- 3- 3 شناخته می شود،از آغاز مهر امسال با سر و صدایی فراوان اجرایی گردید. مهمترین نقدی که بر اجرای این برنامه از سوی کارشناسان بارها گفته شد و البته به جایی نرسید شتاب در اجرای آن بود. تغییر ساختار بر خلاف ادعای مسئولان،هم در سند تحول بنیادین اولویتی ندارد- از 131 راهکار ارائه شده برای تحول،112 ام آنها است- و هم با توجه به این که درونمایه ها و روش های آموزشی به همان شیوه های پیشین است،شاید نتوان از رهگذرش امیدی به بهسازی آموزشی بست. بر هیچ کس پوشیده نیست،که سامانه آموزشی ما در سنجش با کشورهای پیشرفته،کارایی بسیار کمتری دارد. اما گویا این شکاف بزرگ،تنها به دلیل ساختار نیست،زیرا با این که سامانه های آموزشی این کشورها،با یکدیگر تفاوت های بسیار دارند،اما بررسی کیفیت آموزشی آنها،چندان تفاوت معنی داری را نشان نمی دهد. پس ناکارآمدی ساختار،شاید یکی از ده ها دلیل افت آموزشی باشد. ساختار مدیریتی متمرکز و سنتی،نارضایتی های حرفه ای آموزگاران،درونمایه های آموزشی که چندان با زندگی روزمره ی دانش آموزان همبسته و در پیوند نیست،شمار فراوان کتاب و مواد درسی در یک سال آموزشی،فضاهای آموزشی خسته کننده و کسالت آور که اغلب با مدیریت های پادگانی و بی چون و چرا همراه است،روش های سنتی آموزش مانند سخنرانی،شمار دانش آموزانِ هر کلاس،آشنا نبودن و یا بکار نبردن روش های نوین آموزشی به وسیله آموزگاران- که در آن دانش آموز محورِ یادگیری است،ناکارآمدی روش های ارزشیابی و ... تنها برخی از این دلیل ها است.

        اما در این میان پرسشی دیرینه- که کم و بیش در همه گستره های توسعه خودنمایی می کند- آن است که آیا نباید پیش و بیش از دگرگونی و بازسازی در ساختار نهاد آموزشی،به دگرگونی و بهسازی در شیوه ها و درونمایه ها پرداخت. آغازگاه حرکت به سوی افزایش بهره وری آموزشی کجاست؟ ساختار یا درونمایه و روش ها؟ اگرچه  یافتن پاسخ برای این پرسش آسان نیست، اما شاید با بررسی نمونه هایی آموزشی از درون ساختار،دریچه ای هر چند کوچک،رو به پرسشی بزرگ باز نمود.  

     کتاب های درسی یکی از بنیادی ترین ابزارهای یادگیری در سامانه ی آموزشی به حساب می آیند. بررسی این بخش از سامانه ی آموزشی را می توان از دو زاویه ارزیابی کرد. نخست، شمارِ مواد درسی و محتوای آنها در یک سال آموزشی است. میانگین تعداد کتاب های درسی برای هر سه دوره ی دبستان،راهنمایی و دبیرستان، ده کتاب در سال است. این میانگین برای دبستان،هفت و نیم و در سه سالِ دبیرستان،سیزده کتاب می باشد. فراوانی مواد درسی سبب افزایش ساعت های آموزش هفتگی و کاهش زمان مورد نیاز برای آموزش هر درس می گردد. فشار بر دانش آموز و معلم برای به پایان رساندن درس،در زمان پیش بینی شده از پیامدهای آسیب زای این گستردگی خواهد بود. این دشواری در دراز مدت،تمرکز دانش آموز بر درونمایه های درسی را کاسته و هنگامی که او در می یابد که توانایی یادگیری همه ی محتوای آموزشی را ندارد،به یک باره خود را باخته،به همه چیز پشت پا زده و از ادامه راه باز خواهد ماند. این یکی از علت های افت آموزشی دانش آموزان به ویژه در سال های دبیرستان است. در برخی از کشورها برای کم کردن این آسیب، یا شمار مواد درسی در یک سال را کاهش داده اند و یا برخی از درس ها را تنها برای یادگیری در برنامه هفتگی مدارس می گنجانند و در پایان دوره، برای سنجش میزان یادگیری آن درس ها،آزمونی گرفته نمی شود. با این روش از فشار روحی و جسمی وارد بر دانش آموز کاسته شده و یادگیری با دست اندازهای کمتری روبرو می گردد.

      اما در همین کتاب های درسی،درونمایه های آموزشی پیوند تعریف شده ای با زندگی واقعی دانش آموزان ندارند. تجربه نشان می دهد که بخش هایی از کتاب های علوم تجربی– در دوره ی دبستان و راهنمایی- و فیزیک،شیمی وزیست شناسی در دبیرستان،که در سنجش با درس های دیگر،با زندگی روزمره ی دانش آموزان پیوندِ بیشتری دارد،به همان نسبت انگیزه ی بیشتری برای یادگیری پدید می آورند. از این رو کارشناسانِ آموزشی و نویسندگان کتاب های درسی در چند سال گذشته در تلاش بوده اند تا بخشی از درونمایه های آموزشی را به رویدادهای روزمره ی زندگی دانش آموزان نزدیک کنند. تا آنها با کُنش هایی ساده بتوانند با مفاهیم نهفته در موضوع درسی ارتباط نزدیکی برقرار نمایند. در این درس ها،بخش هایی از کتاب به انجام آزمایش و تمرین های کاربردی و پژوهشی ای در مدرسه،خانه و محیطِ پیرامون دانش آموزان پرداخته است. آزمایش ها و کُنش ها به گونه ای طراحی شده اند که تا جای ممکن،برای انجام آنها ابزارهایی ساده و دَم دستی بکار رود. هدف های نهان در این تمرین ها و آزمایش ها- با پیگیری و هدایت آموزگاران- در برخی کلاس ها توانسته است دانش آموزان را در کشفِ مفاهیم درون درس با آموزش دهنده ها همراه کرده و پیامدهای ارزشمندی را برای آموزش و دانش آموز پدید آورد. این روش افزون بر،قرار دادنِ دانش آموزان در کانون یادگیری،آنها را توانا می سازد تا خود،مفاهیم درسی را دریافته و ژرفای بیشتری به دانسته های آنها ببخشید. در درس های عمومی نیز این کُنش های دانش آموز- مدار با همان رویکرد گنجانیده شده است و هدف های آموزشی- به ویژه انگیزه افزایی- در راستای یادگیری را پی گیری می کنند. اما میزان کامیابی آنها همچنان مورد پرسش است.

      اگر چه کُنش های یاد شده در کتاب های درسی و برای همه دانش آموزان برنامه ریزی شده اند،اما همان گونه که گفته شد،تنها برخی از دانش آموزان و آموزگارانِشان در فرایند یادگیری در چنین روش هایی کامیاب اند. فراوانی محتوای درسی و کوتاهی ساعت های آن از یک سو و شمار زیادِ دانش آموزان در کلاس،شرایطِ درخور برای بررسی درست موضوع را از معلم گرفته و او را وادار می کند تا پرسش های کتاب،آزمایش ها و فعالیت های گنجانده شده در آن را- که در اصل باید در یک فرایند آزمایش و خطا به وسیله دانش آموز دریافته شود- با پاسخ های کلیشه ای و یکسان برای دانش آموزان بخواند و آنها نیز پاسخ ها را برای بکارگیری در آزمون ها بنویسند و از بَر کنند. می دانیم که این روش فرسنگ ها با هدفِ پیش بینی شده ی این گونه کُنش ها فاصله دارد.

      یکی از تعریف های پر طرفدار یادگیری،آن را فرایندی می داند که طی آن در دانش آموزان تغییر رفتار روی می دهد. این تعریف ما را بر آن می دارد که فرآیند آموزشی را به گونه ای برنامه ریزی و رهبری کنیم که درونمایه های گنجانده شده در هدف های کلان آموزشی را با نگاه به دگرگونی های رفتاری دانش آموزان بسنجیم و ارزیابی کنیم. بررسی برون دادهای سامانه ی آموزشی به ما نشان می دهد که این ساختار چندان در سو دهی به رفتارهای علمی و اجتماعی دانش آموزان کامیاب نیست. دانش آموزان پس از پایان دوره های آموزشی با آموخته های حرفه ای خود  پیوندهای محکمی نداشته و گاه بیگانه اند. این گفته در دو بخش علمی و اجتماعی به خوبی قابل پیگیری و ارزیابی است. بارها دیده ایم که حتی دانش آموزان خوبِ کلاس نیز از تحلیلِ رویدادهای تجربی ای که زیربناهای تئوری آنها را در درس هایشان فرا گرفته اند، در می مانند. برای نمونه با آنکه در کتاب های "حرفه و فن" دوره ی راهنمایی با بسیاری از کنش های کاربردی مانند برق کشی،مدارهای الکتریکی،بهداشتی و پزشکی آشنا می شویم، پس از پایان دوره های آموزشی، کمتر کسانی بر پایه ی این دانسته ها می توانند کار عملی درخوری انجام دهند. در بهترین شکل می توان دید که دانش آموزان درس خوان! این کنش ها را به شیوه ای تئوری و از بَر،توضیح می دهند. این دشواری در درس ها و کنش های آموزشی ای که به دنبالِ زمینه سازیِ رفتارِ اجتماعیِ شهروندان هستند،بیشتر خود را نشان داده و شوربختانه پیامدهای آسیب زای فراوان تری را در پی خواهد داشت. امروزه می توان دست کم بخشی از نارسایی و ناهنجاری های اجتماعی شهروندان را نتیجه ی ناکارآمدی آموزش و پرورش در ساماندهی به رفتارهای اجتماعی درخور دانست. خشونت های رفتاری و زبانی،نابردباری در برابر دیدگاه مخالف،ناکامیابی در کارهای گروهی و گریز از کار جمعی، درگیری های خیابانی و پیامدهای ناخواسته ی آن،بالا بودن آمار بیماری های اجتماعی مانند اعتیاد و روسبی گری و ... را اگر چه نمی توان همه را پیامدِ کم کاری و یا ناکارآمدی سامانه ی آموزشی دانست اما شاید یکی از کاراترین نهادهای اجتماعی برای مبارزه با این گرفتاری ها آموزش و پرورش باشد. درونمایه های آموزشی ما آکنده از گزاره هایی رفتاری اند،اما شوربختانه ساختار و روش های سنتی آموزش،توانایی اثرگذاری بر دانش آموزان را از آنها گرفته و این کوله بارِ ارزشمند را به مقصد نمی رساند.

     رفتارها و کنش های اجتماعی زیربنای جامعه ای کامیاب و پویا هستند. یکی از این کنش ها،همیاری شهروندان با یکدیگر در نهادهای گوناگون اجتماعی است. در کتاب های درسی،همیاری،هم اندیشی و همکاری چند تن برای رسیدن آسانتر و بهتر به هدفی مشترک تعریف شده است. دانش آموزان با از بَر کردن این تعریف نمره ی دلخواه خود و پدرو مادرانشان را بدست آورده و این اوج یادگیری یک مفهوم آموزشی در ساختاری سنتی به حساب می آید. اما هدف از گنجاندن این مفهوم در درونمایه ی آموزشی بیش از آنکه دریافتن این مفهوم انتزاعی باشد،آموختن رفتاری به نامِ همیاری به دانش آموزان برای دست یابی به هدف های شخصی و اجتماعی است. به خاطر سپردن و از بر کردن تعریف این واژه، ما را برای رسیدن به هدف هایمان چندان کمکی نخواهد کرد،بلکه هنگامی می توان گفت این واژه یادگرفته شده است که همیاری در شهروندان نهادینه شود و بخشی از رفتارهای غیر ارادی تک تک آنها گردد. روش آموختن همیاری- آنچنان که در سامانه های آموزشی کارا می بینیم- آن است که نخست بدانیم این یک شیوه و روش زندگی در اجتماع است نه مفهومی انتزایی و تنها برای حفظ کردن. پس از آموختنِ مفاهیم زیربنایی آن،زمینه ی انجام کُنش هایی گروهی را فراهم نموده تا دانش آموزان این مفهوم را تمرین کنند. در فرایند تمرین است که دانش آموزان درمی یابند رسیدن به هدف های تعیین شده، با همراهی و همیاری دیگران،بهتر و آسانتر بدست خواهند آمد. آشنایی دانش آموزان با کنش های گروهی در مدارس را می توان با فراهم نمودن زمینه های برگزاری مراسم یا جشنی ملی- آیینی،پاکیزه کردن کلاس،سالن امتحان و یا حیاط مدرسه، رنگ کردن کلاس،برپا کردن نمایشنامه های گروهی یا گروه سرود کلاس یا مدرسه و ... انجام داد. در این کنش های گروهی است که کودکان افزون بر آموختنِ همیاری،جامعه پذیری،مدارا،از خود گذشتگی،یاری به دیگران، خشونت پرهیزی و ... را خواهند آموخت. این گونه آموختگی ها،با پیگیری و تکرار در آنها نهادینه خواهد گردید و در زندگی فردی و اجتماعی آینده،برایشان راهگشا و سودمند خواهد بود.   

      اما در پیوند با ناکارآمدی روش های آموزشی،نباید از ارزشیابی چشم بپوشیم. هرگاه یادگیری را تغییر در رفتار بدانیم، ارزشیابی باید بتواند دگرگونی های رفتاری را سنجیده و کامیابی دانش آموزان،آموزگاران و شیوه های آموزشی را در فرآیند یادگیری- یاد دهی بر پایه ی رفتارهای دانش آموزان ارزیابی نماید. پیش از این اشاره گردید که آموزگاران در فرآیند آموزش و به علت فراوانی عنوان ها و درونمایه ی آموزشی،زمان درخور برای پیشبرد هدف های آموزشی را ندارند و از این رو به ناچار، وادار به ادامه روش های آموزش سنتی در کلاس می شوند. اما نباید شیوه ی ارزشیابی را در این میان نادیده گرفت. آموزگاران هر چقدر هم به روش های تجربه- مدار و دانش آموز- محور متعهد باشند و در پی تغییر رفتار نوآموزان،زمان کلاس را به خوبی مدیریت کنند،در پایان دوره ی آموزشی دانش آموزانشان باید آزمون هایی بدهند که تنها دانسته های تئوری آنها را می سنجند. سامانه ارزشیابی آموزش و پرورش کمتر می تواند تغییر رفتار آزمون دهندگان را ارزیابی کند. از این رو متناسب با پرسش های هر آزمون، پاسخ ها نیز باید در چارچوبی از پیش تعریف شده ارائه گردد. و این خود چشمه ی پویایی و باروری اندیشه های دانش آموزان را می خشکاند. در بسیاری از آزمون ها دیده می شود که برخی از پرسش ها از دانش آموزان می خواهند روش انجام یک آزمایش را بنویسند! در حالی که آزمایش برای انجام دادن است نه برای شرح دادن.

      در بررسی و بهسازی سامانه ی آموزشی،شاید به سادگی نتوان از ساختار گذشت،اما به آسانی هم نمی توان درون مایه ها و اجزای سازمان دهنده ی ساختار را نیز نادیده گرفت. ساختار و محتوا باید متناسب بوده و بیشترین همخوانی و هماهنگی را با هم دارا باشند. پافشاری و شتاب در دگرگونی ساختار،پدید آورنده ی موجودی ناقص و ناتوان بوده که از پسِ وظایف سنتی خود نیز بر نمی آید و در پایان نیز چیزی جز زمین گیری انتظار او را نمی کشد. به هر روی آشکار است تا هنگامی که دگرگونی های آموزشی به اجزای کوچک نپرداخته و برای تغییر شرایط،به دنبال دگرگونی در سطح کلان باشد- آن هم با فرض درست و بجا عمل نمودن- این نارسایی های کوچک و ناچیز،از درون ساختار آموزشی را ناکارآمدتر از همیشه خواهد نمود.