بازگشت به پداگوژی

                             

                  محمد رضا سرکار آرانی،4 اردیبهشت 95، همشهری آنلاین
 این مقاله توسط دکتر محمد رضا سرکار آرانی* به احترام هفته معلم و برای پاسداشت مقام معلمان ایران، گفت و گو پیرامون نقش معلمی، کنش تربیتی، و ترویج اندیشه در باره آموزش و یادگیری تدوین شده است.
• درآمد
 روزگار ارزشیابی دانسته‌ها سپری شده است! و امروزه توانایی عمل و به کارگیری دانسته‌هاست که محور ارزیابی قرار می‌گیرد. پرسش‌های هر روز فرزندان‌مان در خانه و مدرسه را مرور کنیم: "با حفظ و دانستن این مطالب چه می‌توان کرد؟" "اثربخشی این دانسته‌ها چیست؟!" "این بسته‌های معرفت چه نسبتی با زیست اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی ما دارد؟" به ویژه وقتی بر اساس حفظ آنها توانایی انجام عملی اعم از بینشی، اندیشه ای، مهارتی و قلبی دشوار است. دانسته هایی که بعضا راهی به بصیرت نمی گشایند، جسارت عملی را به همراه ندارند و سرنوشت محتوم فراموشی در انتظار آنها است!
پرسش کانونی این است آیا بازگشت به پداگوژی در آموزش راه حلی برای این پرسش ها به دست می‌دهد؟.
نگارنده در این مقاله این پیش فرض بنیادی را ترویج می کند که "معلمی" چیزی بیش از دانستن دانش موضوعی یا حتی توانایی تدریس آن است. معلمی نیازمند توانایی صحنه پردازی کنش تربیتی یا "پداگوژی" است. کنش تربیتی امری فرهنگی،اخلاقی، نظری و عملی است که در کیفیت صحنه پردازی یادگیری دانش آموزان متجلی می شود.
• پیش فرض‌ها
 یکم، ما دانشمندان بزرگ زیادی داریم ولی لزوماً همه دانشمندان بزرگ، معلمان اثربخشی نبوده اند. برای معلمی به چیزی بیش از دانش تخصصی-موضوعی (didactic) نیازمندیم. فهم تربیتی و توانای تحلیلی کنش ها تربیتی، شناخت دانش آموز، دانش و بینش لازم برای تحلیل و طراحی فرصت های یادگیری موثر نیاز معلمی است. معلمی چیزی بیش از "ماشین آموزش" و انتقال مفاهیم توصیفی یا تجویزی است. ارتباط کلامی و غیر کلامی اش، و حرکات و سکناتش احیا کننده است و اگر درست و حرفه ای عمل کند اندرز و انذارهایش عین ذکر است، نجات بخش، تحول آفرین، احیاگر و نافع.
دوم، کنش تربیتی از جنس ارتباطات اجتماعی (social interaction) اثربخش است، بیشتر کیفی است و کمتر به ابزارهای کمی معمول برای اندازه گیری تن می دهد. عین حیرانی است. در حالی که بزک های اجتماعی (social makeup) عین زیرکی است و بعضاً آنچه می نماید سرابی بیش نیست و در عمل کارائی قابل قبول و اثربخشی به دست نمی دهد. در ساختار مدرن آموزشی به جای بزک های بازاری آموزش که جلوه می فروشند و عشوه گری می کنند به ارتباطات اجتماعی سازنده و فربه کننده سازه های اجتماعی و بصیرت نیازمندیم.
• بازگشت به پداگوژی چرا؟ و چگونه؟
 برین سیمون در مقاله ای با عنوان چرا در انگلستان پداگوژی نیست؟[1] در سال 1981 به تفصیل به تاثیر محیط های فرهنگی و اجتماعی در تحول ریشه ها و اندیشه های تربیتی در بریتانیا می پردازد.
دو دهه بعد-در سال 2004- رابین الکساندر، استاد دانشگاه کمبریج ، با بازبینی آراء سیمون، بیش از بیست سال تحول در این زمینه را نقد و بررسی می کند. نتیجه مطالعات او جالب است:"انگلستان هنوز هم فاقد پداگوژی است".[2]
پژوهش های نگارنده نشان می دهد که این نتیجه گیری پژوهشی دارای ریشه های تاریخی عمیق تری است. اثر پژوهشی الکساندر بین نمونه ای از این دست مطالعات است که در سال 1884 در نیویورک و با عنوان "تعلیم و تربیت به مثابه علم"[3] منتشر شده است. نمونه دیگر، اثر فرانسیس پالمر که در سال 1887 با عنوان "علم تعلیم و تربیت"[4] در نیویورک منتشر شده است. دقت در تحلیل های نویسندگان این آثار نشان می دهد که آنها با ظرافت به جای پداگوژی از کلید واژه هایی مانند کنش تربیتی، پژوهش تربیتی، روانشناسی تربیتی، و ... استفاده می کنند. در عین حال اندیشه ورزانی که با حوزه عمل ارتباط بیشتری داشته اند یا خود عملا درگیر مدرسه داری بوده اند، بیشتر به تحلیل پداگوژی پرداخته اند. فرانسیس پارکر از جمله آنها است. او کتابی با عنوان "گفت وگو در باره پداگوگیکز"[5] دارد که در سال 1894 در نیویورک و شیکاگو منتشر شده است. محتوای کتاب بیشتر شامل بررسی ها و تجربه های زیسته پارکر در آلمان و آموزه های دوران مدرسه داری او است. جی او نیت هم نمونه دیگری از این گروه پژوهشگران تربیتی است. او کتابی دارد با عنوان "مطالعات پداگوژی"[6] که در سال 1899 در آمریکا منتشر شده است. نیت در این اثر که به مثابه کتاب درسی او در دانشگاه تربیت معلم ایندیانای شرقی است، به بررسی سیر تحول پداگوژی، روش های آموزش به ویژه در ارتباط با پژوهش های روانشناختی کودک و یادگیری پرداخته است.
بیشتر مباحث این آثار جهدی جدی است برای یافتن پاسخ این پرسش بنیادی که آیا تعلیم و تربیت علم است؟ سیمون براساس کار بین به این نتیجه رسیده است که بلی اما "هنوز چیزی کمتر از علم"[7]. تجربه های نگارنده در شرق و عموما چین و ژاپن نیز نشان می دهد که این پرسش های عمیق علارغم ریشه ها و اندیشه های فرهنگی تاریخی متفاوت همه جا هنوز جلوه می فروشند و به مثابه پرسش های اساسی در محافل علمی و تربیتی مطرح اند. این پیش فرض احتمالا بر این بنیاد استوار است که در این جوامع وزن انگاره ها و اندیشه های تاریخی-فلسفی و فرهنگی-اجتماعی در تحلیل مسائل تربیتی زیاد و سنگین تر از یافته های علم تجربی است.
• رهیافت‌ها
 یکم، اروپایی ها معمولا وقتی از واژه "پداگوگی" استفاده می کنند آن را به مثابه یک بسته معرفت شناختی کارآمد در باره آموزش و یادگیری به کار می برند. ولی در ایران بعضاً آن را تا حد ابزار، مهارت و روش تقلیل داده اند. اندیشه در باره "بار شناختی" و درک تحول معنای "پداگوژی" نیاز امروز حانواده ها و موسسات آموزشی، اعم از آموزش عمومی و عالی، است. به نظر می رسد بازاندیشی در سیر تحول بار معنایی و مفهومی پداگوژی[8] ضروری است و ترویج گفت وگوهای جدی و تازه در این باره سازنده است. برای مثال، بارمعنایی پداگوژی حقوق اندیش[9] یعنی پداگوژی مبتنی بر حقوق کودک و دانش آموز با پداگوژی تکلیف اندیش[10] یعنی پداگوژی مبتنی بر تکلیف کودک و دانش آموز چه تفاوتی دارد؟ و این تفاوت ها در فرهنگ های آموزشی متفاوت چگونه مدیریت می شود؟ در دنیایی که فرزندان ما بیشتر از حقوق خود می پرسند و بزرگسالان اغلب از تکلیف سخن می گویند، کجا و بر اساس چه مکانیزمی چالش ها و تنش های میان این دو تقاضا مدیریت می شود؟
 پداگوژی در سبک ارتباط و شرایط فرهنگی اجتماعی که مسئولیت گوینده یا نویسنده در مقابل شنونده یا خواننده بیشتر است چه تفاوت هایی با شرایط متفاوت از آن دارد. برای مثال در فرهنگ ژاپنی، میزان مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی، بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده یا خواننده است. ژاپنی‌ها اگر محتوای گفتار یا نوشتاری را که می‌شنوند یا می‌خوانند به نحو اثربخشی متوجه نشوند، ابتدا در توانایی خود شک کرده، علت آن را در خود جست‌وجو می‌کنند و مسئولیت آن را بیشتر بر عهده خود می‌دانند. این در حالی است که در شرایط مشابه، آمریکایی‌ها بیشتر گوینده یا نویسنده را به خاطر شفاف و واضح بیان نکردن مقصود خود مسئول می دانند[11].
دوم، اندیشه در موقعیت های[12] پداگوژیکی نیاز به روزی است. زیرا تعریف آموزش دشوار است و موقعیت های پداگوژیکی مدام تغییر می کنند. به ویژه آنکه به زعم نگارنده در دنیای امروز آموزش "طراحی فرصت های یادگیری" است و به تعبیر "شون" طراحی یعنی گفت و گوی فکورانه با موقعیت.[13] بنابر این آموزش صحنه پردازی یادگیری دانش آموزان است و معلمان طراحان و سناریو نویسان این صحنه هستند!
سوم، اثربخشی میزان و کیفیت ارتباط نظر و عمل در پژوهش های تربیتی نیازمند ارزشیابی و بازبینی است. به ویژه زبان و نقش و اهمیت نوشتن و ارتباط آن با اندیشیدن، بیش از پیش مورد توجه است. این البته مختص نظام های آموزشی است که پژوهش های تربیتی را صرفاً برای پژوهش یا کمک به پژوهشگران انجام نمی دهند بلکه برای گره گشایی از مسائل آموزشی و یادگیری و به دست آوردن چشم اندازهای واقعی تری از دورنمای روندها و فرایندهای تربیتی انجام می دهند. نظام های آموزشی که هنوز در باره اهمیت یا نقش پژوهش های تربیتی تردید دارند البته با مسائل بیشتری درگیرند و نیازمند تعریف دوباره آموزش و یادگیری و راه های کیفیت بخشی آن و بازاندیشی در ترجمه ایده ها، داده ها و یافته های دیگران هستند.
چهارم، امروزه محیط به طور عام و شرایط زیست محیطی فرهنگی و اجتماعی نقش اثربخش تری در تربیت فرزندان دارند. به ویژه با گسترش فناورهای ارتباطی شرایط غیر رسمی بیش از محیط های رسمی مانند سازمان های تربیتی، خانوادگی و زیست اجتماعی بر پرورش دانش آموزان اثر دارند. بنابراین تاثیر محیط های فرهنگی در تحول بار معنایی پداگوژی و نقش مربیان تربیتی نیز موضوع اندیشه و عمل تربیتی بسیاری از پژوهشگران و کنشگران تربیتی است.
پنجم، بررسی و واکاوی کنش های تربیتی نیازمند چارچوبه ذهنی و نظری خلاق، اثربخش و گویا است. گویا به این معنا که دقیقاً مشخص کند شما در چه زمینه ای (context) سخن می گویید و از چه مناسباتی در جهان واقع تصویر ارائه می دهید. نسبت معرفت و شرایط زیست محیطی، فرهنگی و اجتماعی شما چگونه تبیین شده است. تعیین حدود و ثغور این زمینه و مناسبات، منطق،جنس و کیفیت گفتمان ها را تعیین می کند.
در پژوهش های نگارنده حدود این زمینه ها به سه سطح تقسیم می شوند. گفتمان های جهانی، گفتمان های ملی و گفتمان های محلی. براساس چهارچوبه نظری و پژوهشی نگارنده گفتمان معرفت شناسی و پدیدارشناسی بیشتر سطوح لوکال، میکرو و فردی را پوشش می دهد. در سطح بالاتر گفتمان های ساختاری، سازمانی و ملی هستند. و در نهایت در سطح فراتر از آنها گفتمان های سیستماتیک، ماکرو و جهانی قرار می گیرند. پژوهشگری که متوجه زمینه ها یا به عبارتی "متن" سخن است مدام مانند سعی مروه و صفا بین این گفتمان ها در حال حرکت و تعامل سازنده و گفت و شنود (dialogue) است. این سعی و تعامل به حلاجی، واکاوی کنش های تربیتی و ارزیابی میزان اثربخشی آنها در اجتماعات محلی یاری می دهد. فلذا در این میان نقش و تاثیر زبان برای بررسی و تحلیل اندیشه و عمل تربیتی حیاتی است. به علاوه کیفیت زبان به معنی میزان مدرن یا کلاسیک بودن زبان در متن فرهنگ شفاهی یا نوشتاری نیز موضوع بررسی است. چه خصوصیات زبانی به گفتمان های رقیب مجال می دهد تا جهان را از دریچه دیگری ببیند و البته فرصت می دهد تا نتایج این گفت و شنودها نضج گرفته و به دانشی زنده و اثربخش برای تعمیق، تعریف، تحلیل و یافتن راه حل مساله یاری رساند. کنش تربیتی حامل گفت و شنود و اندیشه ایجاب می کند توانایی لازم برای بررسی سخن از متن و زاویه دید "بخوانید لنز" رقیب و رهیافت های او و بازبینی خود در آیینه ارزیابی دیگران را پرورش دهیم. در این فرایند عمل تربیتی این چنین می توان از خلاقیت و تعمیق اندیشه ها و گشودن راه های تازه سراغ گرفت.
ششم، برای بهسازی آموزش توجه به سرمایه های پداگوژیکی ملی ضروری است. تمیز کیفیت آموزشی به احصائ تجربه های ملی و بومی پداگوژی اعم از مدارس قدیم، مکتب خانه ها و محیط های تربیتی خانوادگی و اجتماعات محلی، فرهنگی و غیر رسمی...بستگی دارد. ترویج گفت وگو میان این حوزهای شناختی و منطقه ای سازنده است و به بالندگی محیط های تربیتی و کنش گران آن یاری می رساند.
• چشم اندازها
 پداگوژی ایرانی ما چه ویژگی هایی دارد؟ به این پرسش چگونه پاسخی می توان داد؟ اگر پاسخ این پرسش دشوار است احتمالا برای این است که به نظر می رسد در فرایند تغییرات مداوم و سریع برخی از آنها را رها کرده ایم. هنوز رگه هایی از آن مانده است این ها احصا، بازسازی و باز زنده سازی نیاز دارد. در مواردی هم لازم است داشته ها را مرمت و احیا کنیم. به زعم نویسندگان کتاب "قدرت پداگوژی"[14] به نظر می رسد که ما در دنیای امروز بیش از نگاه پسینی (backward)، توصیفی و تجویزی "بخوانید ادوکیشن"[15] که با اطمینان ویژه اثبات گرایان[16] برای هر مساله ای نسخه ای آماده دارد به نگاه پیشینی(forward) دینامیک و تعاملی و چندوجهی "بخوانید پداگوژی" و شرایط و موقعیت های گوناگون پداگوژیکی و تفاوت و تحول بارمعنایی پداگوژی توجه دارد، نیازمندیم.
به نظر می رسد کوشش های نظری و عملی برای فهم پداگوژی و تحول تاریخی بار معنایی آن در موقعییت های گوناگون لازم است. چون پداگوژی کنش تربیتی است، تربیت امری فرهنگی است و تدریس امری اخلاقی، نظری و عملی است. با بازگشت و توجه به بار شناختی و تحول مفهومی پداگوژی راه های اثربخش تری برای بهسازی روش های سازماندهی برنامه های درسی مدارس، کلاس های درس و بهبود مستمر "معلمی" پدیدار می شود، و یادگیری جمعی ترویج و درکی سازنده از ساختن جامعه ای در حال یادگیری یا به تعبیر مترجم کتاب پداگوژی[17] "جامعه پداگوژیزه شده" فراهم می آید. این فهم مشترک بستری برای طراحی فرصت های یادگیری اثربخش تری را برای همه فراهم می آورد.ان شائ الله
• پی نوشت
 محمد رضا سرکار آرانی دانش‌آموختهء رتبهء اول دورهء کارشناسی علوم تربیتی با گرایش مدیریت و برنامه ریزی آموزشی از دانشگاه‌ شهید بهشتی است. او تحصیلات خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش تاریخ و فلسفه تعلیم و تربیت در دانشگاه تربیت مدرس ادامه داد و در سال 1370با رتبه اول از این دانشگاه فارغ التحصیل شد. در سال ١٣٧٨ درجهء دکترای تخصصی خود را در رشتهء علوم تربیتی با گرایش آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفت. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیدهء «انجمن توسعهء علم ژاپن» انتخاب شد و بورسیه این انجمن در دوره فوق دکتراى «روش‌های بهسازی آموزش» در دانشگاه ناگویاى ژاپن را دریافت کرد. او در سال 1385 این دوره را با موفقیت به پایان رساند. در کارنامهء علمی و فرهنگی ایشان سمت هایی چون مربی مدرسه ابتدایی شهید منتظری نصرآباد(آموزش و پرورش آران و بیدگل)، مربی دانشگاه کاشان، دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو، موءسسهء بین المللی مطالعات فرهنگی ژاپن (کیوتو)، پژوهشگر مدعو دانشگاه آکسفورد، دانشگاه نیهون، دانشگاه زنان گاکوشوئین و استاد تمام دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تیکیو (توکیو، ژاپن) و استاد وابستهء دانشگاه تهران به چشم می خورد. او هم اکنون استاد دانشکده تحصیلات تکمیلی علوم تربیتی و توسعه انسانی دانشگاه ناگویا است.
سرکار آرانی بیش از چهار سال مدیر بخش تحقیقات آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بوده است. او یکی از معروف ترین پژوهشگران «درس پژوهی» در جهان و از جمله بنیان گزاران انجمن جهانی درس پژوهی و عضو شورای سیاست گذاری و هیئت تحریریه مجله بین المللی این انجمن علمی جهانی است.
از سرکار آرانی تاکنون بیش ازصد مقالهء علمى، پژوهشى و ترویجی به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسیده است. او درکنفرانس های بین المللی بسیاری مقاله ارائه داده و بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به زبان های فارسی، انگلیسی و ژاپنی به چاپ رسانده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی سرکارآرانی عبارت اند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی، و الگو‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه «درس پژوهی».
• منابع
Alexander, R. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4th edition). Dialogos. North Yorkshire.
 Alexander, R.(2004). Still no Pedagogy? Principle, Pragmatism and Compliance in Primary Education, Cambridge Journal of Education. 34(1):7-33.
 Bain, A. (1884). Education as a Science, New York: D. Appleton and Company.
 Bryk, A.S.; Harding, H. & Greenberg, S. (2012). Contextual Influences on Inquiries into Effective Teaching and Their Implications for Improving Student Learning. Harvard Educational Review. 82(1):83-106.
 Day, C. & Gu, Q. (2010). The New Lives of Teachers. Routledge. London.
 Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as Learners. Harvard Education Press. Cambridge.
 Fulmer, S.M & Turner, J.C. (2014). The Perception and Implementation of Challenging Instruction by Middle School Teachers. The Elementary School Journal. 114(3):303-326.
 Givvin, K. B.; Hiebert, J.; Jacobs, J.K.; Hollingsworth, H. & Gallimore, R. (2005). Are There National Patterns of Teaching? Evidence from the TIMSS 1999 Video Study. Comparative Education Review. 49(3):311-343.
 Grift, W. van de. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: A Review of the Literature and Application of an Assessment Instrument. Educational Research. 49(2):127-152.
 Hiebert, J. & Morris, A.K. (2012). Teaching, Rather Than Teachers, As a Path toward Improving Classroom Instruction. Journal of Teacher Education. 63(2):92-102.
 Hofstede, G. (2001). Culture's Consequences. Sage Publications. London.
 McDonald, M.; Kazemi, E. & Kavanagh, S.S. (2013). Core Practices and Pedagogies of Teacher Education: A call for a Common Language and Collective Activity. Journal of Teacher Education. 64(59:378-386.
 Moon, Bob and Leach, Jenny (2008). The Power of Pedagogy. London: Sage.
 Mun Ling, L. & Marton, F. (2012). Towards a Science of the Art of Teaching: Using Variation Theory as a Guiding Principle of Pedagogical Design. International Journal for Lesson and Learning Studies. 1(1):7-22.
 Neet, G. W. (1899). Studies in Pedagogy, Valparaiso, Indiana: M. E. Bogarte Publisher.
 Palmer, F. B. (1887). Science of Education, Cincinnati and New York: Van Antwerp, Bragg & Co.
 Parker, F. W. (1894). Talks on Pedagogics: An outline of the Theory of Concentration, New York: E.L. Kellogg.
 Ritchie, S. (2012).Incubating and Sustaining: How Teacher Network Enable and Support Social Justice Education. Journal of Teacher Education. 63(2):120-131.
 Sarkar Arani Mohamamd Reza (2015). Cross Cultural Analysis of an Iranian Mathematics Lesson, International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.118-139.
 Sarkar Arani Mohamamd Reza, Shibata Yoshiaki, Kuno Hiroyuki, Lee Christine, Lay Lean Fong and John Yeo (2014). Reorienting the Cultural Script of Teaching: Cross Cultural Analysis of a Science Lesson, The International Journal of Lesson and Learning Studies, Vol.3, No.3, pp.215-235.
 Sarkar Arani,M.R.; Tomita,F.; Matoba,M.; Saito, E. & Lassegard, J.P. (2012). Teachers' Classroom-based Research: How it Impacts their Professional Development in Japan. International Journal of Curriculum Perspectives. 32(3):25-36.
 Sarkar Arani, M. R.; Fukaya, K. & Lassegard, J.P. (2010). Lesson Study as Professional Culture in Japanese Schools: An Historical Perspective on Elementary Classroom Practices. Japan Review. 22:171-200.
 Simon, B. (1981).Why no Pedagogy in England?, in Brain Simon and William Taylor (Eds.) Education in the Eighties: The Central Issues (124-145). London: Batsford Academic and Educational LTD.
 Shulman, L.S. & Shulman, J.H. (2004). How and What Teachers Learn: A Shifting Perspective. Journal of Curriculum Studies. 36(2):257-271.
 Shulman, L.S.(1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1):1-22.
 Stigler, J.W. & Hiebert, J. (2009). The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. Update with a new preface and afterword. The Free Press. New York. The Brothers of the Christian Schools (1910).Elements of Practical Pedagogy, Third Edition, New York: La Salle Bureau of Supplies.
 Thomas, G. (2012). Changing Our Landscape of Inquiry for a New Science of Education. Harvard Educational Review. 82(1):26-51.
 ________________________________________
 [1] why no pedagogy in England
 [2] Still no Pedagogy in England?
 [3] Education as a Science
 [4] Science of Education
 [5] Talks on Pedagogics
 [6] Studies in Pedagogy
 [7] Still Less as a Science
 [8] rethinking pedagogy
 [9] right oriented pedagogy
 [10] assignment oriented pedagogy
 [11] واتانابه، ماساکو (1391). پرورش هنر استدلال، ترجمه محمد رضا سرکار آرانی، علی رضا مقدم و زینب صدوقی، تهران: انتشارات تربیت.
 [12] situations
 [13] design is reflective conversation with the situation
 [14] The Power of Pedagogy
 [15] Education
 [16] Positivism
 [17] گوتیه ، کلرمون و تاردیف، موریس (1392). پداگوژی: علم و هنر یاددهی -یادگیری از دوران باستان تا به امروز، ترجمه فریده مشایخ، تهران: سمت.
 * محمد رضا سرکار آرانی
http://hamshahrionline.ir/de…/331545/Society/highereducation

آسیب دیدگان آموزشی و چند پرسش از مسئولان!

                          

                         محمدرضا نیک نژاد، روزنامه جهان صنعت، 7 اردیبهشت 95

1. فروردین 95 جانفشانی دو آموزگار بلوچ در راه نجات دانش آموزان شان در روستایی از شهرستان خاش خبرساز شد. در این رخداد یکی از آموزگاران بنام "حمیدرضا گنگوزهی ریگی" جان داد و دیگری به نام " عبدالرئوف شهنوازی" به شدت آسیب دید. در مراسم خاکسپاری آموزگار جان باخته مسئولان آموزش و پرورش استان شرکت کردند و وزیر آموزش و پرورش نیز پس از چند روز خود را به مراسم ختم رساند و با رفتن به خانه او و آموزگار آسیب دیده از آنان دلجویی کرد. گرچه چنین کارهای ارزشمندی می تواند بار سنگین غم را سبک تر کند اما هنگامی ارزشمندتر می شود که با پیگیریهای دراز مدت همراه شود. گذری بر رخدادهای این چنینی نشان می دهد که پیگیری های دراز مدت در دستور کار دست اندرکاران قرار نداشته و شوربختانه پس از فرونشستن طوفان های رسانه ای به فراموشی سپرده می شوند. چند نمونه را با هم مرور می کنیم.

1.  آذرماه سال 93 "محسن خشخاشی" دبیر فیزیک بروجردی در کلاس با چاقوی دانش آموزَش کشته شد. وزیر در روزهای نخست قول داد که خود پیگیر پرونده باشد. حتی مراسمی با حضور خانواده ی خشخاشی از سوی وزارتخانه در تهران برگزار شد و وزیر میزبان آن بود. پرونده به جریان افتاد و پس از گذشت نزدیک یک سال دادگاه تشکیل شد. در جلسه دادگاه نماینده ای از وزارتخانه فقط به عنوان ناظر شرکت کرد و حتی با پافشاری خانواده برای دفاع از جایگاه آموزگاری او، سکوت کرد. اکنون نیز که رای صادر شده و خانواده بشدت به سبکی حکم اعتراض دارند همچنان وزارتخانه در سکوت به سر می برد و بر رفتارهای واکنشی و صوری در چنین رخدادهایی مهر تایید می زند!

2.  "علی اسدزاده" آموزگار خرم آبادی بود که در مدرسه ای عشایری در مناطق کوهستانی لرستان کار می کرد و فقط می توانست پایان هفته به خانه برگردد. در یکی از چهارشنبه ها و در راه بازگشت دچار سرما شد و پس از بیهوشی به روستا بازگردانده و فردای آن روز به شهر آورده شد. پزشک با توجه به بسته شدن رگ های پا در اثر بیماری برگر و سرمازدگی شدید، دستور بریدن پای او را داد. پس از قطع پا، او و خانواده وارد فرآیند درمان و البته درماندن در هزینه های آن و بی توجهیِ آموزش و پرورش شدند. آنچنان فشار مادی و بی توجهی، کارد به استخوان خانواده رساند که آنان را وادار به گفتگو با روزنامه ایران کرد. خبر بشدت رسانه ای شد. پس از آن بود که کاربدستان آموزشی شتاب زده- نه برای حل دشواری های او که - واکنشی رسانه ای در برابر گزارش روزنامه ایران انجام دادند. در این روزها بود که گروهی از فرهنگیان با پی بردن به گرفتاری های اسدزاده با یاری گرفتن از تلگرام، گروهی به نام "همیاری" تشکیل دادند و با گردآوری نزدیک 40 میلیون تومان به یاری همکار درمانده شتافتند. در این رخداد نیز حضور بی رنگ وزارتخانه از نکته های دردآور بود.

3.  "علی نورزی" آموزگار جان باخته در راه های سرد و سخت روستاهای کهکیلویه و بویراحمد بود. خانواده مرحوم نوروزی ماه ها پس از درگذشت او با کمک های فامیل زندگی می گذراندند و دچار گرفتاری های شدید مالی شده بودند. گرچه گروه "همیاری" فرهنگیان توانست برای نوروز ده میلیون تومان عیدی به این خانوده تقدیم کند اما بی گمان چنین کمک هایی، تنها مسکنی است که کوتاه مدتی می تواند درد این خانواده ها را آرام کند.

4. خبر زندانی بودن یک معلم خراسانی تنها برای 4 میلیون تومان بدهکاری واقعا ناگوار بود. او نیز با همیاری فرهنگیان در روزهای گذشته از زندان آزاد شد.

    شوربختانه چنین فرهنگیانی بسیارند و کارهای نیکوکارانه ای مانند همیاری در دراز مدت نمی تواند جایگزینی درخوری برای بی توجهی آموزش و پرورش به عنوان نهاد پاسخگو در این زمینه ها باشد. آنچه که در گفتار همگی خانواده های گرفتار یکسان است گلایه از آموزش و پرورش و بی توجهی پرسش برانگیز در برابر سختی های زندگی، سنگ اندازی های اداری و بی مهری دست اندراکاران آموزشی است. گرچه در موردهایی آموزش و پرورش کارهایی انجام داده است اما به خاطر بی سامانی و عملکردهای واکنشی و مسکن محور نمی توانسته است کارساز باشد. با توجه به تجربه های بالا بیم آن می رود که خانواده "حمیدرضا گنگوزهی" با دو دختر خردسال- که یکی از آنان گرفتار بیماری نیز هست- پس از مدتی به فراموشی سپرده شود. بی گمان آموزش و پرورش نیازمند بخشی ویژه برای رسیدگی به وضع فرهنگیان آسیب دیده در فرایند آموزش است. تا به گونه ای ویژه به گرفتاری های چنین فرهنگیانی رسیدگی سازمان یافته شود. امید است هر چه زودتر شاهد راه اندازی چنین بخشی باشیم. که بی گمان فرهنگیان زیادی چشم براه چنین یاری های سازمان یافته ای هستند.   

   http://www.jahanesanat.ir/50503-آسیب‌دیدگان-آموزشی-و-چند-پرسش-از-مسوولان‌!.html  

آموزگار جان باخته بلوچ و چند پرسش!

                    محمدرضا نیک نژاد، روزنامه روزان، 6 اردیبهشت 95

آموزگار بلوچ در روستای زادگاهش" نوکجو" از شهرستان خاش در استان سیستان و بلوچستان به خاک سپرده شد. "حمیدرضا گنگوزهی ریگی" و همکارش "عبدالرئوف شهنوازی" در هنگام فرو ریختن دیوار فرسوده همسایه بر سر دانش آموزانشان گرفتار آوار شدند. حمیدرضا جان باخت و عبدالرئوف آسیب دید. حمیدرضا آموزگاری "خرید خدمتی" بود. این آموزگاران رسمی نیستند و تنها به ازای کار و آن هم در روزهای حضور در مدرسه دستمزد ناچیزی دریافت می کنند-حتی روزهای تعطیلی پایان هفته و تعطیلی های رسمی و ... حمیدرضا نخستین سالِ آموزگاریش را تجربه می کرد و میزان حقوق ماهانه اش 450 هزار تومان! بود. آن هم در نقطه صفر مرزی ایران و پاکستان. در شش ماه و نیمی که در سمت آموزگار به کار می پرداخت دستمزدی دریافت نکرده و اینگونه آموزگاران هنوز و در هفته های پایانی سال آموزشی دستمزدی دریافت نکرده اند! افزون بر این که او آموزگاری بیتوته ای بود. فرهنگیان بیتوته ای، آموزگارانی هستند که به خاطر دوری راه یا سختی مسیر و ... هفتگی در محل مدرسه می مانند. حمیدرضا برای رفتن به روستای محل کارش 260 کیلومتر راه های بیابانی و نا امن خاش – میرجاوه – نوکجو را در هفته دستکم دو بار می پیمود. افزون بر هزینه های آمد و شد، او و آموزگارانی مانند او هزینه های اجاره محل زندگی، خورد و خوراک، نیازهای روزمره و حتی سوخت مدرسه و محل زندگی و ...  را از جیب می پردازند! کنار هم گذاشتن هزینه های اشاره شده و پرداخت نشدن حقوق، بی گمان بسیار پرسش برانگیز و نگران کننده است. آموزگار از خود گذشته ی 27 ساله، دارای دو فرزند خردسال است که یکی از آنان از بیماری رنج می برد و برای درمان نیاز به هزینه و پشتیبانی همیشگی دارد. اما با توجه به غیر رسمی بودن گنگوزهی و وضع آموزگاران مدرسه های خرید خدمت، امید چندانی به پشتیبانی موثر از سوی آموزش و پرورش نیست، مگر امید به قول های وزیر- مانند استخدام همسر او در آموزش و پرورش و ...

اما چند نکته و چند پرسش.

1. بر پایه مصوبه حداقل دستمزد در سال 94، کمترین دریافتی برای یک حقوق بگیر در ماه نباید کمتر از ۷۱۲۴۲۵ هزار تومان می بود– البته این عدد در سال 95 به 812165 تومان افزایش یافت و با توجه به این که بخشی از سال آموزشی در سال 95 قرار می گیرد، این تقسیم بندی نیازمند تغییر است! اما پرسش اینجاست که چرا آموزگاران خرید خدمت نزدیک نصف مصوبه را دریافت می کنند؟ مگر کار آموزگاری کمتر و یا کم اهمیت تر از کارهای دیگر است؟ آیا آموزش و پرورش به عنوان نهاد پاسخگو نسبت به وضع کارمندان خویش، نباید پیگیر چنین ستمی باشد؟ آیا حقوق 450 هزار تومان در ماه می تواند پاسخگوی هزینه های معلمی در نقطه صفر مرزی و بیتوته ای باشد؟ چرا باید ستمی به این آشکاری در حق آموزگاران از سوی آموزش و پرورش نادیده گرفته شود؟ و ...

2. پاسخ دست اندرکاران آموزش و پرورش به نقدها درباره مدرسه های خرید خدمت، این بود که این مدرسه ها به موسسین مدرسه های غیر دولتی اجاره داده شده و قرار است در راستای برقراری عدالت آموزشی در دورترین و محروم ترین جاهای کشور خدمات آموزشی ارائه دهند. اما گویا فراموش شده است که نخستین و در اولویت ترین عدالت، دادن حق الزحمه آموزگارانی ست که تدریس در دورترین نقطه کشور را پذیرفته و با همه سختی ها در پی اجرای عدالت آموزشی برای نوباوگان این سرزمین هستند. چرا باید این آموزگاران با توجه به سختی کارشان هم از حداقل دستمزد محروم باشند و هم ماه ها از دریافت آن؟ آموزگار خرید خدمتی و بیتوته ای چه گناهی کرده است که باید هفت ماه، بار همه هزینه های آموزشی و غیر آموزشی را به دوش بکشد؟ باور کردنی نیست که حمید رضا و حمید رضاها در دورترین نقاط کشور در ازای هفت ماه کار حتی یک ریال نیز دریافت نکرده باشند!

3. با توجه به وضعیت خانوادگی حمیدرضا گنگوزهی و همسر و کودکان خردسالش، از سویی جامعه فرهنگی به شدت پیگیر قول های وزیر و حتی بیشتر از آن است و از سوی دیگر خواست به حق خانواده و البته خانواده بزرگ فرهنگیان گنجاندن نام این آموزگار در جمع شهیدان عزیز کشورمان است. امید است دست اندرکاران به ویژه وزیر از توانایی های خود برای برآوردن این خواست به حق بهره گرفته تا به ویژه فرزندان خردسال او بتوانند از مزایای آن بهره مند شوند.   

http://www.roozannews.ir/mobile/detail/34867

مهارت های سده بیست و یکم (3)

روزنامه همدلی، ص جامعه، 4 اردیبهشت 95

برگردان از محمدرضا نیک نژاد

در دو بخش پیشین دیدگاه پنج تن از کارشناسان و نامداران آموزشی آمریکا درباره چیستی "مهارت های سده بیست و یکم" را با هم خواندیم. در این بخش دیدگاه سه تن دیگر را می بینیم.

استیون فار(مدیر ارشد دانش و آموزش برای آمریکا، نویسنده ی آموزش در جایگاه رهبری)

 یادگیری در سده 21 باید آرمان های سده بیستم [ آمریکا] مانند حکم براون ( Brown v. Board of Education ) در آموزش و پرورش را در بر گیرد. [ مترجم: رای یا حکمی که در اثر آن، دادگاه عالی آمریکا حکم به لغو جدایی نژادی سیاه پوستان و سفید پوستان در مدرسه های آمریکا داد.]. شوربختانه ما در برآوردن آن وعده ها شکست خورده ایم. ساختار ما شکاف نژادی و فرصت اجتماعی را زنده نگه داشته است. این ها باورهای ما به آزادی، برابری و فرصت را سست می کنند.

همچنانکه که میان آموزگاران بسیار فعال کشورمان، در چالش برانگیزترین زمینه ها فرق می گذاریم، به نظر می آید که اصلاحات آموزشی نیازمند طولانی تر شدن لیست مهارت هاست. ما نیاز داریم به رهبران کلاس درسی که چشم اندازی بلند پروازانه برای آموزش تنظیم می کنند، دیگران را برای تلاشی سخت در راستای رسیدن به آن ها به صف می کنند، برای اطمینان از یادگیری دانش آموز برنامه ریزی کرده و آنها را اجرا می کنند، در پایان آنها توجه بسیار به آموزش، به عنوان عامل تغییر مسیر زندگی دانش آموزان را تعریف می کنند. آن چه که آمریکا را در سده بیست و یکم به یک رهبری جهانی تبدیل خواهد کرد عمل کردن بر پایه چیزی است که برای آموزش به همه بچه ها می دانیم [بلدیم]، بدون در نظر گرفتن زمینه اجتماعی- اقتصادی آنان.  

استیون هارگادون (مشاور یادگیری اجتماعی، بنیانگذار تارنمای Elluminate )

یادگیری در سده بیست و یکم نهایتا یادگیرنده محور خواهد شد. روایت های قدیمی ما از آموزش و پرورش (الگوی کارخانه ای از بالا به پایین، شنونده محور) یا شکسته شده اند یا درحال شکسته شدن هستند. این شکسته شدن ها به خاطر اینترنت است. اینترنت انرژی اندیشگی که از خواسته های پنهان ما به عنوان انسان آمده است را به هم پیوند می دهد. خواسته هایی همچون داشتن صدا [ در جامعه ی انسانی]، خلق کردن و سهم داشتن [در رخدادهای سیاسی – اجتماعی]. به نظر می رسد که پیامدهای دانش بنیاد، کم و بیش از ویژگی اقتصادِ بازار آزاد یا دولت های دموکراتیک باشد. فعالیت های یاددهی - یادگیری که نه چندان با کنترل سفت و سخت و البته با خود رهبری زیاد انجام می پذیرند فراتر از عامل بازدارنده یا کنترلی موسسه های آموزشی رسمی می باشند. من باور دارم که پاسخگویی سیاسی و سازمانی بر ادامه ی گسترش روایت های [قدیمی] درباره آموزش و پرورش تاثیر دارد. زیرا این روایت ها به شدت از بالا ساخت یافته و تعریف شده اند. برای نمونه، استانداردهای ملی یا (از قضا) آموزش مهارت های سده بیست و یکم از آن روایت هاست. از این رو روایت های تازه به نظر، به گونه ای فزاینده و کامل هم گام با دیدگاه خانواده ها، آموزشگران و مدیران نبوده اند زیرا اینها تنها انقلابِ اینترنتی را نظاره می کنند. ولی دانش آموزان تا اندازه ای با این روایت ها هم گام اند زیرا آنها خودشان را آماده کرده اند برای پیشبرد آموزش خویش .  

لین موسون(رییس و مدیر اجرایی طرح" هسته برنامه مشترک آموزشی" در آمریکا)

من یادگیری سده 21 را همان یادگیری در سده 20 (یا حتی سده 19) تعریف می کنم اما با ابزارهایی بهتر. دانشمندان امروز خوش شانس هستند که ابزارهای آموزشی توانمندتری برای حل مسئله هایشان در دسترس دارند. این ابزارها به آنها اجازه می دهد که خیلی سریع تر از پیشینیان شان دانش را پایه گذاری کنند، آن را بدست آورند و حتی بیافرینند. اما توانا بودن در گوگل کردن، جایگزینی برای درک حقیقت نیست. دانش آموزان هنوز نیازمند دانستن و درک عمیق تاریخی اند. تاریخی که آنها و ملت ما را پرورش داده است برای آن چه که امروز هستیم. آنها به توانا شدن در لذت بردن از بزرگترین دست آوردهای هنری و علمی انسان نیاز دارند. آنها نیازمند سخن گفتن با یک زبان دیگر، افزون بر زبان مادریشان هستند. در واقع به باور اکثر طرفدارانِ مهارت های سده بیست و یکم، دانش آموزان با لذت بردن از دست آوردهای هنری و دانستن زبانی دیگر و دانسته های این چنین در سرهایشان، نیازمند گشت و گذار در جهانند. و تنها به مهارت هایی نیاز دارند که این دانسته ها را تعریف کنند. من مخالفم. تکنولوژی سده بیست و یکم به نظر باید فرصت باشد. فرصتی برای به دست آوردن دانش بیشتر، نه بهانه ای برای دانستن کمتر.

http://hamdelidaily.ir/?newsid=9557

بزرگترین زباله دان تاریخ فوتبال ایران!

                   محمدرضا نیک نژاد، ص آخر روزنامه شهروند، 4 اردیبهشت ماه 95

در میانه ردیف های افقی و گردِ سکوهای سیمانی، به سختی چند صندلی کج و کوله به چشم می آید. سکوهای خاکستری رنگی که گردی و شیب شان کولوسئم – تماشاخانه نامدار رم– پس از نبردی خونین را به خاطر می آورد. چه بسا می توانست مایه ی فخر ملی مان باشد. اما افسوس! سکوها پوشیده اند از کیسه زباله های سفید رنگی که با قوطی های نوشابه و آب معدنی، ظرف های یک بار مصرف و ته مانده چیپس و پفک و میوه های له شده و ... چهره ی زیبایی را می مانند که آکنده از جوش های سفیدِ چرکین است و سرخی و سیاهی عفونت آنها را دوره کرده اند. پرتره ای، که نگاه کردنش جان را سوهان می کشد و اندیشه را می آزارد. درآمیختن زباله ها با شیب سکوها به سوی پایین، سقوط و شرمِ رفتاری زشت و نهادینه شده را زنده می کند. اما کمی بالاتر از وسط سکوها، جوانی مشکی پوش و سر در گریبان- شاید هم غمگین- کیسه زباله ای در دست، سکوهای خسته از کژ رفتاری ها را رو به بالا طی می کند و شاید تنها نقطه امید، همین جوان بالا رونده باشد! عکسی لبریز از دردهای فراوان! شاید عکس را دیده باشید! زیرش هم نوشته شده بود" بزرگترین زباله دان تاریخ فوتبال ایران"! می دانید اشاره اش به کجا و چه زمانی است!؟ به شکوه مندترین استادیوم خاورمیانه، پس از شهرآورد پر افت و خیزِ سرخ- آبی ها. عکس از نزدیکِ صد هزار تماشاچی جوان حکایت می کند که پس از ساعت ها داد کشیدن و کف زدن و فحش دادن به زمین و زمان و .... حتی زحمتِ بردن و انداختن پسمانده های خویش به سطل های زباله به چند متر آن سوتر را نمی کشند! شگفت آورتر آن که این بار برگزار کنندگان، به هر کدامشان یک کیسه زباله داده بودند تا چنین تصویر شرم آوری به یادگارهای زشت و زیبای استادیوم آزادی افزوده نگردد! به راستی آدم دست به دهان می ماند برای این همه پرورش نیافتگی! بیشتر این جوانان از راهروهای آموزش خانواده و مدرسه گذشته اند. اما گمانی نیست که بیشتر خانواده ها نیز در این مورد پرورش نایافته اند و آنها نیز گرفتار پیامدهای نیاموختن های فراوان. براستی آنقدر که ما پدر و مادرها در اندیشه ساختن دکتر و مهندسیم و آنچنان که برای گذر فرزندان مان از سد کنکور نگرانیم، در اندیشه پرورش فرزندان به عنوان شهروندان شایسته هستیم؟ آنچنان که برای نام نویسی کودکانمان در مدرسه های نامدار با معدل بالای دانش آموزی به آب و آتش می زنیم، نگرانِ پروراندن آنها به عنوان شهروندانی دانا و توانا که در آینده گره گشای دشواری های فردی و اجتماعی و رفتاری و اندیشگی خویش باشند، هستیم؟ راستی ساختار آموزشی به عنوان گسترده ترین نهاد آموزشی، آن اندازه که نگران فرو کردن درونمایه های انگیزه کش به ذهن های نو آموزان هستند، برنامه هایی دارند برای درگیر نمودن دانش آموزان با گرفتاری های زیست بومی، پاکیزگی اجتماعی، پالایش و پیرایش محیط زندگی و ... ؟ چرا درس های پرورشی نیز باید کمک حال بالا بردن نمره های ریاضی و فیزیک و .. باشند؟  کافی است تنها یک روز کارگران شهرداری زباله های خیابان ها و کوچه ها و .... پاکیزه نکنند تا همه مان به عنوان شهروندان نوین در دهکده جهانی! سیه رو شویم. در آن صورت شاید کمی دردمان بگیرد! و ببینیم که تا چه اندازه به عرف در زندگی های نوین پایبندیم. اگر چند روز کارگران در پاکیزگی شهرهای ما نکوشند، زمانی نخواهد گذشت که جوش های چرکین می ترکد و چهره ی زیبای پیرامونمان را به زشتی و پلشتی می کشد. در آن روز شهروندان پرورش نیافته وادارند که دردآورتر از هر زمان دیگر بیاموزند که" شهر ما، خانه ما".  

 http://shahrvand-newspaper.ir/news:nomobile/main/61996/-%d8%a8%d8%b2%d8%b1%da%af%d8%aa%d8%b1%db%8c%d9%86-%d8%b2%d8%a8%d8%a7%d9%84%d9%87%e2%80%8c%d8%af%d8%a7%d9%86-%d8%aa%d8%a7%d8%b1%db%8c%d8%ae-%d9%81%d9%88%d8%aa%d8%a8%d8%a7%d9%84-%d8%a7%db%8c%d8%b1%d8%a7%d9%86!-      

سایه ناامیدی بر بودجه آموزشی!

                      

                 محمدرضا نیک نژاد، ص مدرسه روزنامه اعتماد، 1 اردیبهشت 95

لایحه بودجه سال 95 در حالی در مجلس بررسی می شود که بودجه سامانه آموزشی با بیش از 28 هزار میلیارد تومان، قرار است میراث دار کسر بودجه سالیان گذشته باشد. اکنون که ماه نخست سال 95 را نیز به پایان می بریم هنوز حق التدریس معلمان در سال 94- 95، حق الزحمه امتحان های نهایی، پاداش پایان خدمت بازنشستگان از دو سال پیش تاکنون و .... پرداخت نشده اند. با همه تلاش های دست اندرکاران آموزشی کشور برای بازتاب تلاش هایشان در افزایش دستمزدها، فرهنگیان از میزان افزایش ها راضی نیستند و 12 درصد رشد حقوق ها، نمی تواند گره ای از دشواری های مالی فرهنگیان باز نماید و ... اما این یاداشت می خواهد از زاویه ای دیگر به بودجه 95 بپردازد.

12 درصد بودجه آموزشی- به روایت مرکز پژوهش های مجلس- چیزی نزدیک به سه و نیم هزار میلیارد تومان خواهد شد که باید صرف دیگر بخش های آموزش مانند کیفیت بخشی آموزشی برای 13 میلیون دانش آموز، 105 هزار مدرسه که بیش از یک - سوم آنها فرسوده اند و در کل با هدف های نوین آموزشی بسیار فاصله دارند، نزدیک 30 هزار مدرسه های روستایی که یا گپری و کانکسی اند و یا درخور آموزش نونهالان کشور نمی باشند، وضع ناگوار مدرسه های شبانه روزی و بودجه های قطره چکانی آنها، شرایط نابسامان و خطر خیزِ آمد و شد دانش آموزان روستایی، دانشگاه فرهنگیان و بودجه ناچیزش و هزاران گرفتاری دیگر شود که پیامد بی توجهی به بودجه سالیانه آموزش می باشد. گرچه در بودجه سال 95 ردیف های بودجه ای تازه ای گنجانده شده است و بی گمان امیدوار کننده است. برای نمونه برای نخستین بار ردیف جداگانه ای برای سرانه دانش آموزی تعیین شده است اما همچنان با ابهام هایی همراه است! این ردیف 150 میلیارد تومان است. با تقسیم 150 میلیارد بر شمار دانش آموزان، به عدد 11539 تومان می رسیم. برای یک مدرسه 200 دانش آموزه در یک سال، نزدیک 2 میلیون 300 هزار تومان می شود! در یک مدرسه معمولی تنها هزینه راه اندازی شوفاژ، 25 میلیون تومان خواهد شد! یا تنها در یک سال هزینه های جاری مانند پول آب و برق و ... نیازهای بهداشتی و سلامت دانش آموزان نزدیک به ده میلیون تومان و .... این جدا از هزینه های تعمیر و نگهداری و هزینه های ناخواسته ی دیگر است. از این بدتر شما فکر کنید اگر این سرانه به یک مدرسه روستایی 5 نفره برسد در سال با آن چه کار می شود کرد؟ و این بودجه باز هم دست مدیران را برای فشار به خانواده ها برای دریافت کمک های دلبخواهانه ی زورکی! باز می کند و باز هم شاهد چیرگی بیشتر نگاه کالایی به آموزش خواهیم بود. و البته نمونه های این چنینی ای در بودجه فراوان است مثلا بودجه سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس به ٨٢٢ میلیارد تومان رسید، آن هم با این گستردگی نگران کننده مدرسه های فرسوده! و ...

در کل بودجه آموزشی کشور در سال 95 نمی تواند گره ای از بیشمار دشواری های سامانه آموزشی باز نماید و در بر پاشنه پیشین خواهد چرخید! امید است– هر چند اندک- که نمایندگان مجلس در پایان عمر این دوره بتوانند یادگار خوبی از خود بر جا گذاشته و بودجه آموزشی را تا سقف توانایی خود بالا ببرند.

http://www.etemaad.ir/Default.aspx?NPN_Id=412&PageNO=8