رتبه بندی فرهنگیان، آدرسی عوضی!

محمدرضا نیکنژاد،روزنامه همدلی،9 اردیبهشت 94

 معاون اول رییس جمهور مصوبه دولت درباره "نظام رتبه بندی معلمان" را ابلاغ کرد. بر پایه این نظام «آموزگاران، دبیران، هنرآموزان، مربیان امور تربیتی، مشاوران، مراقبان سلامت، مدیران و معاونان مدارس و مجتمع‌های آموزشی و تربیتی» در پنج رتبه «مقدماتی، پایه، ارشد، خبره و عالی» رتبه‌بندی حرفه‌ای می‌شوند. به جز رتبه مقدماتی کسانی که در یکی از این رتبه‌ها قرار ‌گیرند، به ترتیب از ۱۵، ۲۵، ۳۵ و ۵۰ درصد افزایش امتیاز حق شغل از مهرماه سال ۱۳۹۴ برخوردار خواهند شد. اعتبار مورد نیاز اجرای این مصوبه در سال ۱۳۹۴ تا میزان ۱۳ هزار و ۵۰۰ میلیارد ریال توسط سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور فراهم می‌شود.

 هنوز درباره چگونگی ابلاغ رتبه بندی میان مجلس و دولت کش مکش هایی وجود دارد. مجلس بر این باور است که رتبه بندی پیش از ابلاغ می بایست از مجلس رای می گرفت، اما دولت با تکیه بر قانون های درونی خویش به گونه ای شتاب زده آن را ابلاغ نمود! اما رتبه بندی به جز ایرادهای مجلس، دچار دشواری های دیگری نیز است. برای نمونه هنوز شاخص های ارزشیابی فرهنگیان در این نظام تازه بر کسی آشکار نیست! گرچه وزیر آموزش و پرورش می گوید منتقدان بر پایه لایحه رتبه بندی دولت نهم، درباره آن پیش داوری می کنند، اما هنوز هیچ متنی که جزئیات رتبه بندی را نشان دهد در دسترس نیست و فرهنگیان و کارشناسان نمی دانند که با چه شاخص هایی می بایست رتبه بندی آموزگاران را ارزیابی نمایند. اکنون چند هفته است که تارنمای وزارتخانه آموزش و پرورش فضایی را برای طرح دیدگاه های فرهنگیان فراهم ساخته تا آنها شاخصه های مورد نظر خویش را در آن بنویسند و گویا نظرسنجی از فرهنگیان راه انداخته اند! حال دولت با چه سنجه و معیارهایی رتبه بندی را ابلاغ کرده است!؟ کاملا ناروشن و بلکه پرسش برانگیز است. اما نکته مهمتر این که اعتراض های ماه های گذشته فرهنگیان پیرامون یک خواسته مشخص یعنی افزایش دستمزدها تا خط فقر برگزار گردید و هنوز هم ادامه دارد. در حالی که بی گمان رتبه بندی چنین پتانسیل را ندارد. برای نمونه آموزگاری با بیست و پنج سال سابقه – یعنی یک سوم بالای دریافتی در آموزش و پرورش و رتبه خبره کنونی – حق شغلی نزدیک  به800 هزار تومان دریافت می کند. اگر در این طرح نیز به رتبه خبره دست یابد، 35 درصد این عدد نزدیک 280 تا 300 هزار تومان می شود که با کسری های دیگر به دویست و پنجاه هزار تومان می رسد و این یعنی نشنیدن اعتراض سکوت فرهنگیان! زیرا اکنون میانگین دریافتی این گروه از کارمندان دولت، نصف خط فقر رسمی است و تا رسیدن آن به خط فقر بسیار فاصله است.

بی گمان ابلاغ شتاب زده ی رتبه بندی فرهنگیان، این گروه از کارمندان دولت را نه تنها راضی نمی کند بلکه بسیاری از آنها بر این باورند که فرادستان دولت و آموزش و پرورش صدای اعتراض آنها را نشنیده اند و شاید خود را به نشنیدن زده اند! حتما کاربدستان آموزش و پرورش می دانند که خواسته پایه ای فرهنگیان از میان برداشتن تبعیض تحقیر آمیز میان آنها و دیگر کارمندان دولت و افزایش دریافتی آنها تا خط فقر است. ابلاغ این گونه رتبه بندی، آدرس عوضی دادن به جامعه و ناخشنود کردن گسترده ترین کارمندان دولت و یکی از تاثیر گذارترین گروه های اجتماعی است. کاش فرادستان دولتی به جای گرفتن مشاوره از مشاوران بی پیوند با بدنه فرهنگیان، سر راست به سخنان بدنه ناخشنود فرهنگیان گوش بسپارند. تا چنین درباره خواسته های پایه ای آنها دچار خطا نگردند. امید است در آستانه روز و هفته معلم از سوی دولت، چنین فضایی پدید آید تا بیش از این فرهنگیان از دست دولت رنجیده خاطر نباشند.     

رتبه‌بندی معلم‌ها فضای آموزشی را فاسد می‌کند

گزارشی درباره ابلاغیه جدید دولت درباره معلمان 
رتبه‌بندی معلم‌ها فضای آموزشی را فاسد می‌کند
گزارش از مطهره واعظی‌پور،روزنامه فرهیختگان،8 اردیبهشت 94
مخالفت‌های برخی معلمان با طرحی که معتقد بودند تبعیض بین معلمان است و فضای آموزشی را آلوده می‌کند، نتیجه نداد. دیروز اسحاق جهانگیری معاون اول رئیس‌جمهور، مصوبه دولت درباره «نظام رتبه‌بندی معلمان» را ابلاغ کرد و به تمام حرف و حدیث‌هایی که در مورد نظام رتبه‌بندی وجود داشت پایان داد.
بنا بر این مصوبه، مشمولان طرح طبقه‌بندی معلمان شامل «آموزگاران، دبیران، هنرآموزان، مربیان امور تربیتی، مشاوران، مراقبان سلامت، مدیران و معاونان مدارس و مجتمع‌های آموزشی و تربیتی» براساس ضوابطی که به تصویب هیات وزیران می‌رسد، در پنج رتبه «مقدماتی، پایه، ارشد، خبره و عالی» رتبه‌بندی حرفه‌ای می‌شوند.
مشمولانی که براساس ضوابط مصوب در یکی از این رتبه‌ها قرار می‌گیرند، به ترتیب از ۱۵، ۲۵، ۳۵ و ۵۰ درصد افزایش امتیاز حق شغل از مهرماه سال ۱۳۹۴ برخوردار خواهند شد. همچنین براساس مصوبه دولت، اعتبار مورد نیاز اجرای این مصوبه در سال ۱۳۹۴ تا میزان ۱۳ هزار و ۵۰۰ میلیارد ریال توسط سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور فراهم می‌شود. اعتبار مورد نیاز این مصوبه در سال ۱۳۹۵ تا میزان ۳۵ هزار میلیارد ریال در لایحه بودجه سال آینده توسط سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی پیش‌بینی خواهد شد. وزارت آموزش و پرورش نیز مکلف است برای ساماندهی نیروی انسانی و ارتقای منابع انسانی موجود، نیروهای مازاد بر نیاز خود را برای انتقال به دستگاه‌های دیگر معرفی کند.

 طرح قدیمی است
 عطاءالله سلطانی‌صبور، رئیس کمیته آموزش و پرورش مجلس در گفت‌وگو با فرهیختگان می‌گوید: «طرح رتبه‌بندی معلم‌ها وجود ندارد و در گذشته هم براساس قانون خدمات مدیریت کشوری این کار انجام می‌شد و به هیچ عنوان طرح جدیدی نیست یا اینکه اجرای آن متوقف نشده بود که بخواهد دوباره به جریان بیفتد. از گذشته رتبه‌بندی معلم‌ها انجام می‌شد.» او معتقد است: «طرح خوبی است اما در اصل خواسته معلم‌ها را برآورده نمی‌کند و به همین دلیل است که بسیاری از معلم‌ها به اجرای آن از گذشته تاکنون اعتراض دارند.»

 فساد در آموزش و پرورش ایجاد می‌شود
 طرح رتبه‌بندی معلم‌های کشور می‌تواند آغاز این باشد که در سیستم آموزشی کشور فساد ایجاد شود زیرا ممکن است معلم‌ها به دنبال لابی کردن برای بالابردن رتبه خود و افزایش حقوق‌شان باشند و این خود باعث مسموم شدن فضای آموزشی کشور می‌شود.  محمدرضا نیک‌نژاد، کارشناس آموزش و پرورش با بیان این موضوع به فرهیختگان در مورد ابلاغ طرح رتبه‌بندی معلم‌های کشور می‌گوید: «در مورد طرح رتبه‌بندی معلم‌های کشور نقدهای زیادی وجود دارد زیرا رتبه‌بندی یک آدرس اشتباه است که دولت می‌دهد در غیر این صورت اگر برای اجرای این طرح از کارشناسان مشاوره‌های لازم را می‌گرفتند قطعا به این نتیجه می‌رسیدند که اجرای چنین طرحی هم از جنبه تخصصی و هم از جنبه بازتاب منفی که بین معلم‌ها داشته، اشتباه است.»
او می‌افزاید: «با توجه به جزئیات طرح رتبه‌بندی که ازسوی دولت ابلاغ شده است از 160تا 600 هزارتومان افزایش حقوق برای معلم‌های کشور با توجه به رتبه‌شان در نظر گرفته شده که براساس آمار تنها پنج درصد از معلم‌ها افزایش حقوق 600 هزارتومانی خواهند داشت و به‌طور میانگین تنها 200 تا 250 هزار تومان بر حقوق معلم‌های کشور اضافه خواهد شد که این مبلغ نمی‌تواند مشکل معلم‌ها را حل کند زیرا تا به امروز معلم‌ها هر اعتراضی انجام داده‌اند ریشه اقتصادی داشته است و با این مبلغ ناچیز نمی‌توانند مشکلات معیشتی معلم‌ها را حل کنند.» او می‌افزاید: «متاسفانه طرح رتبه‌بندی معلم‌ها یک تکه دست و پاشکسته از طرح رتبه‌بندی استادان دانشگاه‌هاست که بدون توجه به شرایط معلم‌ها اجرا می‌شود به‌عنوان مثال برای استادان دانشگاه داشتن مدرک دکتری یا نوشتن کتاب اهمیت دارد، اما این موضوع برای یک معلم که به دنبال هم آموزش و هم پرورش دانش‌آموزان است، چه اهمیتی می‌تواند داشته باشد.»
حالا با وجود برخی مخالفت‌ها با رتبه‌بندی معلمان، این طرح که میراث دولت گذشته است، به اجرا درمی‌آید. گرچه برخی امیدوار به افزایش حقوق معلمان با اجرای این طرح هستند، اما در واقع، افزایش حقوقی بیش از آنچه مصوبه هیات دولت برای افزایش حقوق کارمندان در سال 94 بوده صورت نمی‌گیرد.

http://www.farheekhtegan.ir/newspaper/page/1648/13/32147/0

نمک بر زخم کهنه فرهنگیان!

محمدرضا نیک نژاد، ص اول روزنامه قانون،7 اردیبهشت 94

چندی است که اعتراض فرهنگیان به شرایط معیشتی بازتاب بیرونی تری یافته و در آستانه روز و هفته معلم همچنان ادامه دارد. اعتراض مشخص فرهنگیان افزایش دستمزدها و رسیدن میانگین آن به بالاتر از خط فقر، از میان برداشتن تبعیض تاریخی میان آنها و دیگر کارمندان دولت و - دست کم - بازگشت بیمه تکمیلی فرهنگیان به شرایط پیشین است. میانگین دریافتی فرهنگیان، یک میلیون و دویست هزارتومان است و این درحالی است که خط فقر رسمی دو میلیون و پانصد هزار تومان. فرهنگیان با سنجش شرایط زندگی و دستمزدهای خویش با دیگر کارمندان دولت - که گاهی برادران و خواهران و فامیل آنها هستند- در می یابند که گرچه کارمندان دیگر سازمان ها حقوقی یکسان با فرهنگیان می گیرند اما آنها افزون بر حقوق، مزایایی همچون حق مسکن،هزینه خوراک روزانه،هزینه آمد و شد،بن های خرید از فروشگاه های نامدار و ... نیز دارند که میزان دریافتی آنها را نسبت به فرهنگیان افزایش می دهد و حس تبعیض فرساینده ای را در وجود آموزگاران پدید آورده است. در دو سال گذشته نیز شوربختانه سطح خدمات بیمه تکمیلی فرهنگیان بسیار پایین آمده و دشواری های فراوانی پدید آورده است. بی گمان این سه محور، پایه ی دلخوری تاریخی فرهنگیان را تشکیل می دهد و اگر فرادستی پیگیر ریشه اعتراض های چند ماه گذشته شده باشد دریافته است که این سه خواسته، بیش از دیگر گرفتاری های فرهنگیان بسامد داشته است. اما شوربختانه هم زمان با دلخوری فرهنگیان و فریاد های سکوت آنها،لایحه رتبه بندی در سخنان فرادستان بازتاب بیشتری یافته است و هر بار بیش از گذشته بر آن پافشاری می شود! در همین راستا و در واپسین سخنان رییس سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور در گردهمایی فرادستان ادارات کل آموزش و پرورش استان ها می گوید" دولت علاوه برتخصیص کامل اعتبارات مصوب به آموزش وپرورش برای اجرای نظام رتبه بندی معلمان درسال ۹۴ مبلغ یک هزار و سیصد و پنجاه میلیاردتومان و برای سال ۹۵ سه هزار و پانصد میلیارد تومان درنظرگرفته است ولی با این وجود ما معتقدیم برای ارتقا سطح معیشت معلمان در کنار اجرای این طرح مهم باید به دنبال منابع جدید باشیم و این آمادگی وجود دارد که با گشایش درامور، بتوان اعتبارات ویژه‌ای را برای آموزش وپرورش تخصیص داد تا مشکلات این نهاد را تا حد ممکن کاهش دهد. در خصوص اجرای مناسب سیاست ساماندهی نیروی انسانی درصرفه جویی یک هزار میلیارد تومان بودجه آموزش وپرورش و افزایش فوق العاده شغل معلمان ابتدایی درسال ۹۳ ازآقای رئیس جمهور درخواست تشویق برای دکترفانی نموده‌ام." (خبرگزاری ها 3 اردیبهشت)

این سخنان دو فراز مهم دارند. نخست آن که ایشان در سخنان خویش بر رتبه بندی آموزگاران تاکید کرده و آن را مهمترین کار دولت در سال 94 می خواند. و این در حالی است که به باور فرهنگیان این لایحه و افزایش 160 تا 600 هزار تومانی آن هیچ گره ای از گرفتاری های فراوان آموزش و پرورش به ویژه معیشت آنها نمی گشاید. حتی اگر همه فرهنگیان شامل شرایطی شوند که 600 هزارتومان افزایش دستمزد داشته باشند، تازه یک تفاوت 600 هزارتومانی با خط فقر خواهند داشت! دوم آن که فرنشین سازمان مدیریت و برنامه ریزی افزایش سطح معیشت فرهنگیان را موکول به گشایش های تازه! می داند و آن را به شرایط سال بعد وامی گذارد. چنین سخنانی که پیشینه دهنی فراوانی در میان فرهنگیان دارد و نتوانسته و نمی تواند درد کهنه تبعیض و گرفتاریهای اقتصادی فرهنگیان را درمان نماید. موثر ترین عامل توسعه انسانی کشور یعنی معلمان، بر این باورند که دولت به جای تشویق وزیر آموزش پرورش، او را یاری نماید تا نارضایتی پدید آمده میان کارمندانش را از میان ببرد و در هنگام تقسیم بودجه سهم این نهاد کارآمد را به نقطه درخور برساند. بی گمان در این گیر و دارِ گرفتاری معیشت – منزلت،سخن گفتن از رتبه بندی پاشیدن نمک بر زخم کهنه است. فرهنگیان چشم براه تغییرات عملی اند. پس این گوی و این میدان!

http://ghanoondaily.ir/News/48175/نمک-بر-زخم-کهنه-فرهنگیان!

فرق و فقر

مهدی   بهلولی،ص آخر روزنامه شهروند،7 اردیبهشت 94

گفت دولت قبل که آمد سر کار، در عرض یکی دو سال، دو تا ۴۰۰‌هزار تومان از حقوق خانمم کم کرد. گفتم مگر خانمت کجا کار می‌کند و چقدر حقوق می‌گیرد که هفت هشت‌ سال پیش، ۸۰۰‌هزار تومان از حقوقش کم کردند؟ گفت در یکی از نهادهای دولتی است، حقوقش هم هرچه بود و هست، بماند. اما با آمدن روحانی در‌‌ همان ماه‌های اول ۲۰۰‌هزار تومان به حقوقش اضافه کردند. یعنی رئیس جدید رفت با هیأت دولت رایزنی کرد و حقوق‌شان را افزایش داد. البته صدایش را هم در نیاوردند. گفتم من به روحانی رای دادم و در‌‌ همان ۲ دوره گذشته هم به احمدی‌نژاد رای ندادم و الان هم اگر دوباره نامزد بشود بهش رای نخواهم داد، این را هم نمی‌گویم که عدالت یعنی توزیع عادلانه فقر، اما آیا برای دولت، نباید عدالت و برابری مهم باشد؟ دولت با کدام تئوری عدالت، این کار را می‌کند؟ چرا به یک نهاد اضافه می‌کنند و به گفته تو صدایش را هم  در نمی‌آورند اما به برخی دیگر نه؟ گفت تو روشنفکر نیستی. روشنفکر بیش و پیش از برابری، آزادی برایش مهم است. آنان که از برابری حرف می‌زنند می‌خواهند همه را یکسان و یکدست کنند، درنهایت همه نوآوری‌ها را هم می‌کشند. انسان‌ها که همه یک‌جور نیستند. گفتم آزادی یعنی چه؟ گفت آزادی یعنی آزادی بیان، یعنی این‌که همه حق آزادی بیان داشته باشند، حق گردهمایی مدنی و به دور از خشونت داشته باشند، در کل همه از حقوق بشر برخوردار باشند. گفتم می‌شود کسی از حق آزادی بیان بیشتری برخوردار باشد؟ گفت نه همه باید به یکسان، آزاد باشند. گفتم یعنی برابری در آزادی و برابری در برخورداری از حقوق بشر. خب این هم که شد برابری! گویا تو هم روشنفکر نیستی‌ها! چرا هنگامی که از برابری در آزادی بیان حرف می‌زنم پیاپی تأیید می‌کنی اما هنگامی که از برابری در حق برخورداری از منافع ملی و حق برخورداری برابر از درآمد‌ها و سودهای ملی حرف می‌زنم می‌شوم ناروشنفکری که از

  آزادی و آزادی بیان چیزی نمی‌داند و به دنبال قالبی کردن همه است؟ عزیزم مگر پول نفت، مال همه نیست؟ چرا مثلا آن شرکت وابسته به یک نهاد اقتصادی، باید به کارمندش ۵۰‌میلیون تومان پاداش پایان‌سال بدهد-یعنی برابر سه چهار‌ سال حقوق من- اما برای ما هیچگاه از این پاداش‌های اول و میانه و آخر‌ سال خبری نباشد؟ چهار، پنج ‌سال پیش، از دست‌شان دررفت و من شدم معلم نمونه، ۲۰‌هزار تومان به من پاداش دادند! آمدم خانه، خجالت می‌کشیدم بگویم چقدر «پاداش» گرفته‌ام. آیا در تئوری عدالت آزادی‌محور شما، شمار افراد هم مهم‌اند؟ یعنی در تئوری شما اگر افراد یک وزارتخانه‌ای به ناگزیر پرشمار و زیاد بودند باید پاداش نگیرند و حقوق‌شان درحد بخورو‌نمیر باشد اما اگر کم بودند باید از حقوق بیشتری برخوردار باشند؟ زمانی یکی از وزیران گذشته آموزش‌وپرورش، در جمعی می‌گفت در دوره وزارتم، هر‌گاه صحبت از افزایشی در حقوق و یا دستمزدهای دیگر فرهنگیان می‌کردم به‌شتاب همه هیأت دولت، ماشین‌حساب‌هایشان را بیرون می‌آوردند و آن را در یک‌میلیون ضرب می‌کردند، می‌گفتند زیاد می‌شود، نداریم و تصویب نمی‌کردند. آقا جان اگر نیست برای همه نباشد و اگر هست برای همه باشد. نه این‌که به گفته فرخی یزدی:  «آنجا که مضار است برای همه است/آنجا که منافع است برای همه نیست»   باشد.

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=29833

فرهنگیان،قربانی سیاست های نادرست!

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه همدلی،6 اردیبهشت ماه 94

چند ماه پیش خبری در رسانه های مجازی درز کرد که موجی بزرگ در آموزش و پرورش پدید آورد. خبر این بود که از فروردین 92 دولت ضریب فوق العاده شغل کارمندان خویش را بنا بر مدرک تحصیلی از 800 به 1500 – 1800 و 2000 رسانده است. خبر هنگامی فضای آموزشی را آشفته ساخت که فرهنگیان پی بردند که این افزایش شامل آنها نشده است. سیل گسترده فرهنگیان برای نوشتن شکایت به سوی دیوان عدالت اداری به راه افتاد و در چند هفته آنچنان شکایت ها زیاد شد که رییس دیوان عدالت اداری پس از درخواست از فرهنگیان برای نیاوردن شکایت ها به این سازمان،حق را به فرهنگیان داد و به آموزش و پرورش یادآور شد که عدم افزایش فوق العاده شغل برای فرهنگیان غیر قانونی بوده است. آموزش و پرورش نیز پس از این شرایط در حکم حقوقی سال 94 ضریب را به 1300! رساند و کمی آرامش را به فرهنگیان باز گرداند. اگر چه هنوز مشخص نیست که چرا این ضریب که می بایست بنا به مدرک تحصیلی گوناگون باشد، برای همه یکسان گردیده است!؟

اما این روزها خبری دیگر مَثَل آشنای "هر دم از این باغ بری می رسد" را به یاد می آورد. داستان از این قرار است که نامه ای در شبکه های اجتماعی منتشر شده است که در آن فاش گردیده که مقرری ماه اول تنها از کارمندان آموزش و پرورش کاسته می شود. هر سال که دولت بنا به تورم دستمزد کارمندان خویش را افزایش می دهد. مقرری ماه اول یعنی کسرِ افزایش ماه اول از حقوق کارمند و واریز آن به حساب صندوق بازنشستگی کشور!. اما با این که نامه ی منتشر شده که پایش امضای مدیر کل امور اداری و تشکیلات را دارد، بر غیر قانونی بودن کسر مقرری ماه اول تاکید می کند، آموزش و پرورش امسال نیز این مبلغ را از فرهنگیان کم کرده است!

اما در پی این دو نامه و این دو رویداد، دو پرسش در ذهن شکل می گیرد. نخست آن که چرا هرگاه حقوقی افزوده می شود، این افزایش فرهنگیان را در بر نمی گیرد!؟ و چرا هرگاه قرار است از دستمزده ها کاسته شود، فرهنگیان در اولویت قرار دارند!؟ گرچه پیش از این هم فرهنگیان از تبعیض هایی که میان آنها و دیگر کارمندان دولت رواداشته می شود،دلخور و دل چرکین اند، برای نمونه به جز این دو تبعیض اشاره شده، پرداخت نشدن حق آمد و شد، پرداخت هزینه خوراک، پرداخت هزینه مسکن، بن های خرید نیازهایی مانند پوشاک، مواد خوراکی، بهره گیری از مکان های ورزشی مانند استخر و .... را نیز می توان نام برد که بیشتر سازمان های دولتی از آنها بهره می برند و فرهنگیان از آنها بی بهره اند! این دوگانگی در پرداخت و مزایا، افزون بر این که گسترده ترین کارمندان کشور را زیر فشارهای اقتصادی قرار داه است، حس تبعیض و بی اعتمادی تاریخی ای را در آنها پدید آورده است - که گویا کاردبدستان نه تنها کاری برای از میان برداشتن آن نمی کنند،بلکه با سخنان و رفتارهای خویش بر آن دامن نیز می زنند. برای نمونه پس از چندین ماه اعتراض فراگیر فرهنگیان که از نامه به رییس جمهور،تهیه طومار،دیدار با نمایندگان  مجلس و فرادستان آموزشی آغاز و با اعتراض جلو مجلس در تهران و اداره های کل آموزش و پرورش در استان ها و شهرهای گوناگون ادامه دارد، هنوز هیچ کاربدستی نه در عمل و نه در زبان نتوانسته است آرامش را به فرهنگیان باز گرداند. شوربختانه کاربدستان سامانه آموزشی با عَلم کردن لایحه رتبه بندی در رسانه ها چنین القا می کنند که اعتراض ها برای اجرای این لایحه یوده و یا شاید بر این گمانند که دشواری های اقتصادی فرهنگیان با اجرای رتبه بندی پایان خواهد یافت! در حالی که این لایحه چنین پتانسیلی را ندارد. فرادستان آموزش به جای سکوت در برابر این اعتراض ها و چشم بستن به خواسته های واقعی فرهنگیان گوش جان به دردهای کهنه آنها بسپارند و در رفتار و زبان خویش در پی حل واقعی دشواری ها روند و دل استوار باشند که گام هایشان اگر واقعی باشد، هر چقدر هم که کوچک برداشته شود می تواند فرهنگیان را با آنها همراه نماید. اما آیا چنین می شود!؟      

بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی

دوماهنامه چشم انداز ایران،شماره 90،اسفندماه 93 و فروردین ماه 94

 کلر رابرتسون- کرافت

  برگردان:محمدرضا نیک نژاد

توضیح مترجم: بیش از یک دهه از تلاش های صنفی معلمان کشور می گذرد. گرچه این جنبش با فراز و فرودهایی همراه بوده است اما جریان افتان و خیزان خویش را با همه فشارها و سختی ها ادامه داده و توانسته است جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان کاربدستان باز کند و تا اندازه ای رسمیت یابد. اما این نوزاد کم تجربه در حرکت رو به رشد خویش دچار چالش های بنیادینی است. یکی از این چالش ها که همواره ریشه های نوپای آن را آزرده است،چارچوب کنش های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی سقف تلاش های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می دانند و هر کنشی به جز آن را بی راهه می دانند. اما گروهی نیز این دایره را تنگ می دانند و همه گرفتاری های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی های نرم افزاری و سخت افزاری گرفته تا حقوق دانش آموزان را در آن می گنجانند. گروه واپسین باز شدن گره گرفتاری های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز شدن گره های بی شمار ساختار آموزشی می دانند و در این راستا دست کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری های ساختاری و آموزشی می دانند. از این رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه های معلمان در برخی از ایالت های آمریکا می پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد. گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست اما آنچه نمی توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم ورود نهادهای صنفی به گستره های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. اما نویسنده نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش و پرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش و پرورش عمومی است(OPE). او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ التحصیل  شد. پیش از پیوستن به تیم OPE  با آموزش برای آمریکا در هوستون،نخست به عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی های آموزشی  ابتدایی و استثنایی کار می کرد. او همچنین رییس کمیته Young Involved   فیلادلفیا است.   

مقدمه

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه های دولتی،فرصتی بی مانند برای پذیرش دگرگونی های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا،در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می شود که کیفیت آموزش در کلاس،به عنوان مهمترین عامل بشمار می آید. این اصلاحات به دنبال روش های نوینِ سنجش و اندازه گری؛برای بهبود آموزش،طرح هایی در راستای بهره گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم گیری های مربوط به دستمزدها،پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین ترین سطح اجرایی در مدرسه ها پیشنهاد شده اند.

برخی اصلاحگران،اتحادیه های معلمان را به عنوان بزرگ ترین سد در برابر این گونه اصلاحات به شمار می آورند. آنها استدلال می کنند که اتحادیه ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج،حمایت می کنند. همچنین اتحادیه ها سامانه های ارزشیابی ای را پیشنهاد می کنند که در فرق گذاری میان عملکرد معلم،ناکام است و چارچوب حقوقی ای را تشویق می کنند که به سابقه،بیش از برتری در تدریس بها می دهد. و البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف پذیری و سرکوب نوآوری ها بهره می گیرند.

      بر کسی پوشیده نیست که سامانه های آموزشی موجود،عملا همه معلمان را شایسته یا برجسته بشمار می آورند و حتی ناکامی را امتیاز می دهند یا عملکرد ضعیف می نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایفشان،ارزشیابی رضایت بخشی بدست آورند،پس از مدتی در این شغل رسمی می شوند و تنها شمار کمی به خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می شوند. اکنون چارچوب معنی داری از پژوهش نشان می دهد که این گونه برخوردها،ناحیه های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی مورد نظر،به دردسر انداخته است. با این همه شواهد کمی وجود دارد که بد نام کردن اتحادیه های معلمان به از میان برداشتن دشواری های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به ویژه اتحادیه ها،بستگی دارد.

اگر بخواهیم تلاش های اصلاحی کنونی در آموزش و پرورش و در دراز مدت کارایی بیشتری داشته باشند،باید با همکاری معلمان انجام گیرد نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه ها،خودِ اتحادیه ها و ناحیه های آموزشی است. از آن مهمتراصلاح معنی دار،نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. از این رو فلسفه "اتحادیه گرایی حرفه ای" باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه ای،اتحادیه ها با ناحیه های آموزشی همکاری می کنند تا اطمینان یابند که معلمان،نقش کنشمندی در پیاده کردن ابتکارات تازه ی آموزشی بازی خواهند کرد.   

حرکت از الگوی کارخانه ای به سوی اتحادیه های حرفه ای

هم اکنون در بیشتر مناطق آموزشی،الگوی کارخانه ایِ اتحادیه- مدیریت بکار گرفته می شود. این الگو با این فرض بکار می رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه زنیِ جمعی نخستین راهکار برای حل کِش- مَکش های میان آنها است. در این الگو اساسا آموزش نوعی کارِ استاندارد شده به حساب می آید و توافق هایی از نوع چانه زنی جمعی،در جستجوی پی ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه ای بر بهبود پرداخت،سود،شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است،اما روشن است که قراردادهای سنتی،دیوار سختی میان کارگر(معلم) و مدیر کشیده است.

در عوض،قدرتِ اعتماد و شراکت،در قلبِ الگوی حرفه ای یا "اصلاحی" اتحادیه گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می تواند ا- تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2 – فرصت چانه زنی از جمله در سیاست های آموزش و پرورش را گسترش دهد و 3 – چانه زنی گروهی یا انگیزه محور را برتر بشمارد.

•           محو تمایز میان کارگر(معلم) و مدیریت. قراردادهای اصلاحی،تقسیم بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت شناختن جنبه های گروهی کارِ آموزشی،پل می زند. تحت این قرار دادها،اتحادیه ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی،پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی می باشند. 

•           گسترش امکان چانه زنی در بسیاری از مسائل از جمله سیاست آموزشی. طرفداران اتحادیه گرایی حرفه ای اصرار دارند که اتحادیه ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیتِ آموزشی و نوآوری در مدرسه ها، سازماندهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیطِ کاریِ پر کِشش تر با مناطق همکاری نمایند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه ی فرصت های تازه برای رشد حرفه ای و شغلی خویش مورد حمایت قرار گیرند.

•           ورود به چانه زنی مشارکتی یا انگیزه محور. یک رویکرد مشارکتی تر برای گفتگو،نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی،بلکه تمرکز بر گسترش نکته های همه پذیر است. چانه زنی گروهی یا انگیزه مدار گرایش های رقابت جو را از میان برمی دارد و به جایش بر یافتن زمینه های مشترک تمرکز می کند.

اتحادیه گرایی حرفه ای در عمل 

مفهوم اتحادیه گرایی حرفه ای نخستین بار در سال های پایانی دهه ی 80 و نخستین سال های دهه ی 90 هنگامی پدیدار گشت که اتحادیه های محلی برخی ایالت های آمریکا،رویکردهای نوآورانه ای برای روابط کارگر(معلم)- مدیریت را آغاز نمودند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخصِ معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه ای،تفاوت در پرداخت ها،تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.  

 از همه مهمتر این که ارتباط ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه ها و مناطق آموزشی،به ویژمند شدن و تعریف شدگی انجامید.

یادگیری از دیگر شهرها

اکنون هیچ چیز جلو مناطق و اتحادیه ها را از همکاری بیشتر در بکارگیری اتحادیه گری حرفه ای نمی گیرد.  شهرهایی که در اتحادیه گری حرفه ای پیشگام بودند سامانه ی گزینشی ای را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می دهد،آموزگاران را برگزینند،به جای آن که آنها را بر پایه ارشدیت به کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی،با پیاده کردن سر فصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه ها،گام هایی مهمی برداشتند. این گام ها در همیاری های تازه و تلاش های آموزشگری،به آموزگاران نقشی کلیدی  می دهد. با این رو روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

پذیرش تغییر : مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان،نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده اند،که در آن عملکرد دانش آموز باید محور تصمیم سازی باشد. اکنون که هدف ها به گونه ای چشم گیر برای یادگیری دانش آموزان افزایش یافته است،آنچه که از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در دراز مدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست کشیدن از تمرکز سنتی تر بر مسائل کاری نیست،بلکه به معنی به عهده گرفتن نقشی گسترده تر است. افزون بر این،آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می شمارند.

گسترش همکاری میان کارگر(معلم)– مدیریت : رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به سوی اتحادیه گری حرفه ای را بسیار دشوار می کند.  معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتراز خشم جانبدارانه،برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ،بهبود بخشی عملکردِ دانش آموزان در قلب تلاش های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبود بخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند. و از این رهگذر عضو هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان دادن به یادگیری دانش آموز آشنا نمایند.

باور به گسترش نقش معلمان : اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد،اتحادیه ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه ی فلسفه ای هستند که در آن معلمان می بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین،دستوری و کنترلی،تحمیل شود و یا به نظم های اداری افزوده شود،بلکه سیاستگزاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم سازی های مشترک،راه هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره،بهترین فرصت ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه های پیشرویی همراه می شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می کنند.

نتیجه 

بی گمان نوشتن از اتحادیه گرایی حرفه ای تا حدودی آسان تر از اجرای آن است. با این وجود و با رویکرد پیش گفته می توان درعمل گام های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی،روش های تازه ی چانه زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها،با چرخه های تصمیم سازی سختِ چند ساله مهار نشده اند،بلکه می توانند با انعطاف،همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس موثر هستند،سازگار شوند. هنگامی که سرپرست منطقه آموزشی و رییس اتحادیه آموزگاران برای گفتگو درباره قرارداد آینده،با هم دیدار می کنند،باید توافقی را بر می گزینند که راه را برای گفتگو های دوره ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به سوی الگوی اتحادیه گرایی حرفه ای تر،نیازمند آن است که مدیران مناطق،معلمان و اتحایه های آنها را به عنوان شرکایی برابر در تلاش های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه ها نیز با اقرار به این که معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش آموز دارند،باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیشتر این رابطه نتیجه محور با منطقه، پایه گذاری شده است. اتحادیه ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه گیری پیشرفت اهداف،در سطح منطقه،تصمیم ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه ای را درخواست نمایند.

 تا حدودی ساده لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به آسانی این تغییرات را پدید آورند. با این حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه،سیاست گزاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می باشند. ایجاد تغییر بازگشت ناپذیر به نظر می آید. همچنان که مدیریت،پایش معلمان بخاطر پاسخگویی به عملکرد دانش آموزانشان را آغاز کرده است،باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم های کلیدی که بر عملکرد آموزشی یشان اثر می گذارد،قدرت می گیرند. اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه هایشان نقش خویش در مدیریت را باز تعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم سازی برای خویش فرض نمایند.

ساده فرضم نکن!

محمدرضا نیک نژاد،ص آخر روزنامه شهروند،5 اردیبهشت 94

1. چند سال پیش یکی از نزدیکانم در مسافرت به منطقه آزاد، تلفن زد و گفت فلان چیز اینجا خیلی ارزان است. می خواهی برایتان بخرم؟ گفتم لطف می کنید. آورد و در جا پولش را گرفت. ما هم خشنود از این که دیگر تا یک سال به خرید آن نیاز نداریم، هر جا می نشستیم از لطف او سخن می گفتیم و از مهر او بر خود می بالیدیم. آشنایی دیگر با شنیدن این موضوع با شگفتی گفت فلان چیز که این جا خیلی ارزان تر است! با کمی پرس و جو به درستی سخنش پی بردم. رویم نشد که به فامیلم بگویم اما هرگاه که به یاد این رفتار می افتادم عرقِ سرد بر بدنم می نشست و روانم آشفته می گشت. او مرا چه فرض کرده بود؟

2. زنگ تفریح آمد کنارم نشست و گفت داستان مقرری ماه اول را شنیده ای؟ گفتم نه! مقرری ماه اول چیست!؟ گفت مگر دولت بنا به تورم، هر سال مبلغی به دستمزد کارمندانش نمی افزاید؟ گفتم چرا. گفت مگر از زمانی که استخدام آموزش و پرورش شده ای همه یا بخشی از این افزایش دستمزدِ ماه اول - یعنی فروردین-  کم نمی شود؟ گفتم چرا. گفت مگر در فیش حقوقی و در کنار مبلغ کسر شده، نمی نویسند مقرری ماه اول؛ به حساب صندوق بازنشستگی کشور!؟ گفتم ندیدم. گفت عجب آدمی هستی تو! گفتم حالا چه شده؟ گفت نامه ای در رسانه ها و فضای مجازی منتشر شده که مقرری ماه اول تنها و تنها از فرهنگیان کاسته می شود و تازه اصلا قرار نبوده از کسی کم شود و به کل، غیر قانونی است! در گوشی همراهش نامه ای را نشانم داد که بر غیر قانونی بودن آن تاکید شده بود. با کمی پرس و جو درستی سخنانش برایم هویدا گشت. حالم خراب شده بود. نه به خاطر پولی که سال های سال از حقوقم کسر شده بود – که بی گمان در درازای 24 سال، بسیار چشم گیر است – بلکه به سبب تحقیری که شده بودم. به عنوان فرهنگی سال هاست که به کمی دستمزدمان معترض ایم و بارها گفته ایم و نوشته ایم و فریاد زده ایم. با این حال درد مقرری ماه اول بدجوری جانم را خراشید و شخصیتم را لگدکوب کرد. آخر با چه استدلالی باید از منِ فرهنگی کم شود و از کارمندان دیگر نه! آن هم به شکلی غیر قانونی! چند روزی است خشمگین و کلافه ام! باز هم عرق های سردِ گاه و بی گاه به سراغم آمده است و تنم را می لرزاند و می آزارد.

 اما راستی این رفتارها از سادگی ماست یا از هفت خطی دیگران و یا هر دو!؟ دیگر می شود به کسی اعتماد کرد؟ آیا درست است که در برخورد با هر کس، با داوری پیشینی و با شک و گمان به او نگریست؟ آیا در جامعه پیچیده کنونی که گردآیه ای از نیازها، همه یمان را به هم پیوسته است، باید روابط مان را بر پایه عدم اعتماد استوار کنیم؟ اگر چنین باشد، آیا کارها پیش می رود و سنگ روی سنگ بند می شود؟ دوستی به زیبایی می گفت " اعتماد ذره ذره و در دراز مدت شکل می گیرد،اما ناگهانی و در یک لحظه فرور می ریزد" و چه سخن زیبایی. و باز در فضای مجازی و در این باره خواندم که " اگر موفق شدی به من خیانت کنی،مرا ساده فرض نکن! فقط بدان که بیش از لیاقتت به تو اعتماد کرده بودم!" نمی دانم تا چه اندازه این سخن درست باشد. شاید می خواهم سادگی ام را توجیه کنم. نمی دانم. این که در نگاه دیگران ساده فرض شوم، آزارم می دهد. چند روزیست عرق سرد می کنم و حس بدی دارم.

             http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=29619

بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی(بخش دوم و پایانی )

                      

                    دوماهنامه چشم انداز ایران،شماره 90،اسفندماه 93 و فروردین ماه 94

                                             کلر رابرتسون- کرافت

                                           برگردان:محمدرضا نیک نژاد

اتحادیه گرایی حرفه ای در عمل 

مفهوم اتحادیه گرایی حرفه ای نخستین بار در سال های پایانی دهه ی 80 و نخستین سال های دهه ی 90 هنگامی پدیدار گشت که اتحادیه های محلی برخی ایالت های آمریکا،رویکردهای نوآورانه ای برای روابط کارگر(معلم)- مدیریت را آغاز نمودند و قراردادهای خویش را بر پایه پذیرش مسائل اصلاح مدار گسترش دادند. در این قراردادها بر حرفه آموزش، بیش از شخصِ معلم تمرکز شد. این کار با پرداختن به مسائلی همچون توسعه حرفه ای،تفاوت در پرداخت ها،تدابیر تازه برای استخدام و ارزشیابی استاندار- مدارِ معلم انجام پذیرد.  

 از همه مهمتر این که ارتباط ها در طول زمان با همکاری و اعتماد متقابل اتحادیه ها و مناطق آموزشی،به ویژمند شدن و تعریف شدگی انجامید.

یادگیری از دیگر شهرها

اکنون هیچ چیز جلو مناطق و اتحادیه ها را از همکاری بیشتر در بکارگیری اتحادیه گری حرفه ای نمی گیرد.  شهرهایی که در اتحادیه گری حرفه ای پیشگام بودند سامانه ی گزینشی ای را گسترش دادند که به مدیران مدرسه اجازه می دهد،آموزگاران را برگزینند،به جای آن که آنها را بر پایه ارشدیت به کار گیرند. همچنین آنها برای بهبود سامانه ارزشیابی،با پیاده کردن سر فصل آموزشی تازه و بنیاد نهادن یک همکاری دوگانه و بازبینی برنامه ها،گام هایی مهمی برداشتند. این گام ها در همیاری های تازه و تلاش های آموزشگری،به آموزگاران نقشی کلیدی  می دهد. با این رو روشن است که هنوز راه درازی در گسترش و ادامه رویکردی همکارانه برای اصلاح در پیش است.

پذیرش تغییر : مناطق آموزشی و رهبری اتحادیه معلمان،نیازمند اقرار به این هستند که وارد یک دوره تازه آموزش عمومی شده اند،که در آن عملکرد دانش آموز باید محور تصمیم سازی باشد. اکنون که هدف ها به گونه ای چشم گیر برای یادگیری دانش آموزان افزایش یافته است،آنچه که از معلمان و آموزش انتظار داریم این است که آنها نیز باید به خوبی تغییر کنند. رهبران اتحادیه در دراز مدت باید عضوها را قانع کنند که تغییر را بپذیرند. این پذیرش به معنی دست کشیدن از تمرکز سنتی تر بر مسائل کاری نیست،بلکه به معنی به عهده گرفتن نقشی گسترده تر است. افزون بر این،آنها باید به نیازهای نسل آینده معلمان پاسخ دهند. معلمان نشان داده اند که به احتمال فراوان پشتیبان پرداخت متفاوت هستند و فرصت ها برای همکاری و پیشرفت شغلی را غنیمت می شمارند.

گسترش همکاری میان کارگر(معلم)– مدیریت : رابطه میان اتحادیه معلمان و مدیریت بیشتر برآمده از سنت دشمنی و بی اعتمادی میان آنها است. این رابطه حرکت به سوی اتحادیه گری حرفه ای را بسیار دشوار می کند.  معلم و مدیریت نیازمند پرداختن به چیزی فراتراز خشم جانبدارانه،برای پروراندن فرهنگ محیط کار هستند. در این فرهنگ،بهبود بخشی عملکردِ دانش آموزان در قلب تلاش های اصلاحی مدرسه است. اتحادیه ها با همکاری مناطق آموزشی باید نقشی کلیدی در بهبود بخشی کیفیت آموزشی ایفا کنند. و از این رهگذر عضو هایشان را با استانداردهای ضروری برای میدان دادن به یادگیری دانش آموز آشنا نمایند.

باور به گسترش نقش معلمان : اگر اصلاحات بخواهد ادامه یابد،اتحادیه ها و مناطق هر دو نیازمند رفتار بر پایه ی فلسفه ای هستند که در آن معلمان می بایست توانمند گردند تا از این رهگذر صدایی در سیاستِ توسعه داشته باشند. تغییر نباید از بالا به پایین،دستوری و کنترلی،تحمیل شود و یا به نظم های اداری افزوده شود،بلکه سیاستگزاران باید با ابتکاراتی همچون بازبینی دقیق و تصمیم سازی های مشترک،راه هایی برای گسترش نقش معلمان بیابند. بالاخره،بهترین فرصت ها برای اجرای کامیاب اصلاحات تازه با آموزگاران و رهبران اتحادیه های پیشرویی همراه می شود که مشتاقانه برای بهبود مدارس دولتی با یکدیگر کار می کنند.

نتیجه 

بی گمان نوشتن از اتحادیه گرایی حرفه ای تا حدودی آسان تر از اجرای آن است. با این وجود و با رویکرد پیش گفته می توان درعمل گام های مهمی برداشت. در بسیاری از مناطق آموزشی،روش های تازه ی چانه زنی جمعی پدیدار شده است. قراردادها،با چرخه های تصمیم سازی سختِ چند ساله مهار نشده اند،بلکه می توانند با انعطاف،همیشه برای پرداختن به مسائلی که مستقیم بر کار معلمان در کلاس موثر هستند،سازگار شوند. هنگامی که سرپرست منطقه آموزشی و رییس اتحادیه آموزگاران برای گفتگو درباره قرارداد آینده،با هم دیدار می کنند،باید توافقی را بر می گزینند که راه را برای گفتگو های دوره ای باز بگذارد. آشکار است که تدبیر می تواند به سازگاری مسائل و شرایط پاسخ دهد. حرکت به سوی الگوی اتحادیه گرایی حرفه ای تر،نیازمند آن است که مدیران مناطق،معلمان و اتحایه های آنها را به عنوان شرکایی برابر در تلاش های اصلاحی به رسمیت بشناسند و رهبران اتحادیه ها نیز با اقرار به این که معلمان نقشی کلیدی در افزایش کامیابی دانش آموز دارند،باید پذیرای اصلاحات تازه باشند. پیشتر این رابطه نتیجه محور با منطقه، پایه گذاری شده است. اتحادیه ها باید نقشی در بحث تنظیم و اندازه گیری پیشرفت اهداف،در سطح منطقه،تصمیم ها پیرامون برنامه درسی و توسعه حرفه ای را درخواست نمایند.

 تا حدودی ساده لوحانه است که فرض کنیم منطقه و اتحادیه معلمان در عمل بتوانند به آسانی این تغییرات را پدید آورند. با این حال با افزایش تمرکز بر اصلاحِ ساختار مدرسه،سیاست گزاران در حال تغییر هستند و حتی آنها بیش از خواست و چشمداشت عمومی در حال رشد می باشند. ایجاد تغییر بازگشت ناپذیر به نظر می آید. همچنان که مدیریت،پایش معلمان بخاطر پاسخگویی به عملکرد دانش آموزانشان را آغاز کرده است،باید معلمان را نیز مطمئن کند که در تصمیم های کلیدی که بر عملکرد آموزشی یشان اثر می گذارد،قدرت می گیرند. اکنون زمان آن است که معلمان و اتحادیه هایشان نقش خویش در مدیریت را باز تعریف کنند و جایی در ساختار سیاست تصمیم سازی برای خویش فرض نمایند.

بازتعریف نقش معلمان و اتحادیه های آنها در تلاش های اصلاحی

                  

        دوماهنامه چشم انداز ایران،شماره 90،اسفندماه 93 و فروردین ماه 94(بخش نخست)

                                               کلر رابرتسون- کرافت

                                            برگردان:محمدرضا نیک نژاد

توضیح مترجم: بیش از یک دهه از تلاش های صنفی معلمان کشور می گذرد. گرچه این جنبش با فراز و فرودهایی همراه بوده است اما جریان افتان و خیزان خویش را با همه فشارها و سختی ها ادامه داده و توانسته است جای خویش را در جامعه و کنار نهادهای مدنی مطرح و حتی میان کاربدستان باز کند و تا اندازه ای رسمیت یابد. اما این نوزاد کم تجربه در حرکت رو به رشد خویش دچار چالش های بنیادینی است. یکی از این چالش ها که همواره ریشه های نوپای آن را آزرده است،چارچوب کنش های صنفی است. شماری از کنشگران صنفی سقف تلاش های خویش را دفاع از جایگاه اجتماعی و اقتصادی فرهنگیان می دانند و هر کنشی به جز آن را بی راهه می دانند. اما گروهی نیز این دایره را تنگ می دانند و همه گرفتاری های ساختار آموزشی از کمبودها و نارسایی های نرم افزاری و سخت افزاری گرفته تا حقوق دانش آموزان را در آن می گنجانند. گروه واپسین باز شدن گره گرفتاری های اقتصادی و شرایط محیط کار را در گرو باز شدن گره های بی شمار ساختار آموزشی می دانند و در این راستا دست کم بخشی از وظیفه نهادهای صنفی معلمان را پیگیری دشواری های ساختاری و آموزشی می دانند. از این رو نوشتار زیر که به بررسی نقش اتحادیه های معلمان در برخی از ایالت های آمریکا می پردازد شاید بتواند راهگشای اندیشه و عمل نهادهای صنفی معلمان باشد. گرچه جایگاه قدرتمند این نهادها در برخی کشورها با نوپایی و کم تجربگی این نهاد در کشور ما سنجیدنی نیست اما آنچه نمی توان نادیده گرفت این است که ورود یا عدم ورود نهادهای صنفی به گستره های گوناگون آموزشی همواره محل تنش و چالش بوده است. اما نویسنده نوشتار کلر رابرتسون- کرافت است که دانشجوی دکترای سیاست آموزش و پرورش در پن و همکار مدیر سازمان آموزش و پرورش عمومی است(OPE). او در سال 2004 با دو رشته اصلی مطالعات شهری و فلسفه از دانشگاه پنسیلوانیا فارغ التحصیل  شد. پیش از پیوستن به تیم OPE  با آموزش برای آمریکا در هوستون،نخست به عنوان آموزگار پایه سوم و سپس به عنوان مدیر برنامه برای اعضای گروه آموزشی جایابی های آموزشی  ابتدایی و استثنایی کار می کرد. او همچنین رییس کمیته Young Involved   فیلادلفیا است.   

مقدمه

نیروی تازه برای اصلاح ساختار مدرسه های دولتی،فرصتی بی مانند برای پذیرش دگرگونی های گسترده ساختاری فراهم کرده است. تمرکز بر پرورش معلمانی کارا،در قلب این اصلاحات قرار دارد و پیامد این واقعیت دانسته می شود که کیفیت آموزش در کلاس،به عنوان مهمترین عامل بشمار می آید. این اصلاحات به دنبال روش های نوینِ سنجش و اندازه گری؛برای بهبود آموزش،طرح هایی در راستای بهره گیری از اطلاعات ناشی از تصمیم گیری های مربوط به دستمزدها،پیشرفت و تعهد شغلی و راهبردهایی روشن برای بهبود آموزش در پایین ترین سطح اجرایی در مدرسه ها پیشنهاد شده اند.

برخی اصلاحگران،اتحادیه های معلمان را به عنوان بزرگ ترین سد در برابر این گونه اصلاحات به شمار می آورند. آنها استدلال می کنند که اتحادیه ها از معلمان ناکارآمدِ در معرض اخراج،حمایت می کنند. همچنین اتحادیه ها سامانه های ارزشیابی ای را پیشنهاد می کنند که در فرق گذاری میان عملکرد معلم،ناکام است و چارچوب حقوقی ای را تشویق می کنند که به سابقه،بیش از برتری در تدریس بها می دهد. و البته منتقدان تندتر این حقیقت را پیش می کشند که اتحادیه معلمان با بیش از سه میلیون عضو از قدرت سیاسی خویش برای جلوگیری از انعطاف پذیری و سرکوب نوآوری ها بهره می گیرند.

      بر کسی پوشیده نیست که سامانه های آموزشی موجود،عملا همه معلمان را شایسته یا برجسته بشمار می آورند و حتی ناکامی را امتیاز می دهند یا عملکرد ضعیف می نامند. برای نمونه اگر معلمان در انجام وظایفشان،ارزشیابی رضایت بخشی بدست آورند،پس از مدتی در این شغل رسمی می شوند و تنها شمار کمی به خاطر عملکرد ناکافی از کار برکنار می شوند. اکنون چارچوب معنی داری از پژوهش نشان می دهد که این گونه برخوردها،ناحیه های آموزشی را در توسعه توانِ آموزشی مورد نظر،به دردسر انداخته است. با این همه شواهد کمی وجود دارد که بد نام کردن اتحادیه های معلمان به از میان برداشتن دشواری های آموزشی یاری خواهد رساند. برعکس تجربه نشان داده است که کامیابی یا شکست ناحیه ها در پیشبرد اصلاحات تا اندازه فراوانی به پذیرش آن از سوی معلم و به ویژه اتحادیه ها،بستگی دارد.

اگر بخواهیم تلاش های اصلاحی کنونی در آموزش و پرورش و در دراز مدت کارایی بیشتری داشته باشند،باید با همکاری معلمان انجام گیرد نه از سوی آنها. این به معنی دگرگونی در روش ها و رفتارهای شغلی نمایندگان اتحادیه ها،خودِ اتحادیه ها و ناحیه های آموزشی است. از آن مهمتراصلاح معنی دار،نیازمند معلمان و مدیرانی همکار و شریک در اصلاحات آموزشی خواهد بود. از این رو فلسفه "اتحادیه گرایی حرفه ای" باید پایه هر کوشش اصلاحی فراگیر قرار گیرد. در یک الگوی حرفه ای،اتحادیه ها با ناحیه های آموزشی همکاری می کنند تا اطمینان یابند که معلمان،نقش کنشمندی در پیاده کردن ابتکارات تازه ی آموزشی بازی خواهند کرد.   

حرکت از الگوی کارخانه ای به سوی اتحادیه های حرفه ای

هم اکنون در بیشتر مناطق آموزشی،الگوی کارخانه ایِ اتحادیه- مدیریت بکار گرفته می شود. این الگو با این فرض بکار می رود که کارگر و مدیر مخالف بنیادین هستند و چانه زنیِ جمعی نخستین راهکار برای حل کِش- مَکش های میان آنها است. در این الگو اساسا آموزش نوعی کارِ استاندارد شده به حساب می آید و توافق هایی از نوع چانه زنی جمعی،در جستجوی پی ریزی شرایط یکسان برای نیروی کار آموزشی است. گرچه الگوی کارخانه ای بر بهبود پرداخت،سود،شرایط محیط کار و امنیت شغلی معلمان بسیار کامیاب بوده است،اما روشن است که قراردادهای سنتی،دیوار سختی میان کارگر(معلم) و مدیر کشیده است.

در عوض،قدرتِ اعتماد و شراکت،در قلبِ الگوی حرفه ای یا "اصلاحی" اتحادیه گرایی نهفته است. این رویکرد تازه می تواند ا- تمایز کارگر و مدیر را محو کند 2 – فرصت چانه زنی از جمله در سیاست های آموزش و پرورش را گسترش دهد و 3 – چانه زنی گروهی یا انگیزه محور را برتر بشمارد.

•           محو تمایز میان کارگر(معلم) و مدیریت. قراردادهای اصلاحی،تقسیم بندی کارگر و مدیریت را با به رسمیت شناختن جنبه های گروهی کارِ آموزشی،پل می زند. تحت این قرار دادها،اتحادیه ها و مدیریت با فرض با هم پیوستگی،پاسخگوی بهبود کیفیت آموزشی می باشند. 

•           گسترش امکان چانه زنی در بسیاری از مسائل از جمله سیاست آموزشی. طرفداران اتحادیه گرایی حرفه ای اصرار دارند که اتحادیه ها باید خویش را پیرامون مسائل کیفیتِ آموزشی و نوآوری در مدرسه ها، سازماندهی کنند. آنها باید در راستای آفرینش محیطِ کاریِ پر کِشش تر با مناطق همکاری نمایند. با این تضمین که معلمان در راستای بهبود آموزش و ارائه ی فرصت های تازه برای رشد حرفه ای و شغلی خویش مورد حمایت قرار گیرند.

•           ورود به چانه زنی مشارکتی یا انگیزه محور. یک رویکرد مشارکتی تر برای گفتگو،نه تمرکز بر منابع ثابت اختلافی،بلکه تمرکز بر گسترش نکته های همه پذیر است. چانه زنی گروهی یا انگیزه مدار گرایش های رقابت جو را از میان برمی دارد و به جایش بر یافتن زمینه های مشترک تمرکز می کند.

بیست و هفت فروردین: جنبش نوپای معلمان، طرحی جدید بر سپهر جنبش دموکراتیک مردم ایران

جعفر ابراهیمی، معلم کارشناس ارشد جامعه شناسی،1 اردیبهشت 94

تارنمای حقوق معلم و کارگر

حرکت صنفی و عدالتخواهانه معلمان ایران وارد فاز جدیدی شده است این حرکت در روند بلوغ و بالندگی خود در مدار جدیدی قرار گرفته است، 27 فروردین نمودی از پختگی و بلوغ حرکت های یکسال اخیر بود. معلمان به کمک هماهنگی در فضای مجازی نشان دادند که می توانند برای تحقق خواسته های خود در فضای عینی و واقعی با هم پیوند بخورند. پیام روشن و مشخص جنبش در روز پنجشنبه به فرادستان مشخص بود: مطالبات معلمان تعمیق یافته است چاره ای جز تن دادن به آن وجود ندارد.

معلمان ایران در حالی بعد از تعطیلات عید، به استقبال مدرسه و دانش آموزان رفتند که دولت با صدور احکام سال جدید نشان داد که عزمی برای حل معضلات و مشکلات  معیشتی معلمان ندارد، از سوی دیگر مجلس با برخورد سیاسی با مسئله اعتراضات ماههای اخیرگامی موثر برای حل مشکلات بر نداشت. این همه، زمینه شکل گیری ائتلاف سراسری معلمان برای احقاق حقوق صنفی را رقم زد، معلمان معترض از تمام امکانات خود برای بسیج صنفی استفاده کردند تا به دولت و مجلس نشان دهند مسئله و معضل آموزش را نمی توان با وعده های توخالی مانند رتبه بندی حل نمود. حل معضل آموزش نیازمند احصاء ذهنی معضلات آنگونه که علی اصغر فانی از آن دم می زند نیست بلکه نیازمند عزمی استوار برای حل مشکلات است.

در روند اعتراضات سال تحصیلی جدید کانون ها صنفی کوشیده بودند تا در 10 اسفند خود را به بدنه فعال معلمان برسانند و از تحولات عقب نمانند و فراخوان تجمع را صادر کرده بودند. اما بدنبال اعتراضات معلمان به صدور احکام جدید و عدم توجه مسئولان مربوطه به اعتراضات، کانون های صنفی به معلمان اعلام کردند پیش از اردیبهشت قادر به هیچ حرکتی نیستند و تا پایان فروردین برنامه خود را برای اردیبهشت اعلام خواهند نمود. این اعلام موضع، بدنه فعال معلمان را به سمت حرکتی نو سوق داد که در آن پنجشنبه ای را رقم زدند که در تاریخ جنبش نوپای معلمان افق جدیدی محسوب می گردد.

تجربه  اعتراضات موفقیت آمیزِ استان های یزد، بوشهر، فارس، خوزستان و … طی دو هفته اخیر و انتقال آن به سایر معلمان از طریق فضای مجازی به همکاران در سراسر ایران، نشان از آن داشت که معلمان به واسطه برخورداری از سرمایه فرهنگی نسبتا بالا قادر خواهند بود با سازماندهی و متشکل نمودن در گروههای کوچکتر در یک حرکت سراسری نقش تاریخی خود برای رفع تبعیض از ساختار آموزش ایران و بهبود معیشت خود را به نحو احسن انجام دهند. حضور هزاران معلم در تجمع اعتراض سکوت نشان داد که مطالبات معلمان عینی است و با برچسب های ذهنی  و تفرقه نمی توان معلمان را از حرکت حق  طلبانه منصرف نمود. در همین راستا اشاره به چند نکته ضروری است :

نکته اول: گستردگی تجمع 27 فروردین فراتر از 10 اسفند بود، در زمان تهیه این یادداشت بنابر گزارشات معلمان در شبکه های مجازی و مستند به تصویر، در 31 استان و بیش از 70 شهر تجمع بصورت منظم و باشکوه برگزار شده است. این سازماندهی و مدیریت مطالبات را باید در تاریخ جنبش نوپای معلمان نه به حساب فعالان یا تشکل های صنفی، بلکه به پای آگاهی بدنه پویای معلمان نوشت. هیچ فرد و گروهی هرگز نمی تواند این حرکت را به نام خود ثبت کند. گستردگی جنبش تاکنون بی نظیر بوده است. جالب اینکه با وجود گستردگی شعارها و مطالبات بصورت واحد مطرح شده است و از سوی دیگر بنابر موقعیت مختلف معلمان از نمادهای مختلف مانند سفره خالی برای بیان مطالبات استفاده نموده اند.

نکته دوم: با وجود مخاطرات و تهدیدهای سازماندهی از طریق شبکه های مجازی، معلمان نشان دادند به سطحی از خلاقیت و ابتکار رسیده اند که برای تحقق مطالبات خود با حضور تشکل ها و بدون حضور تشکل ها قادرند بدنه فعال خود را در عرصه عینی جامعه بسیج صنفی نمایند. برخی  حرکت صنفی معلمان را محدود به افراد و تشکل خاصی می دانند این تحلیل غلط از آنجا ناشی می شود که گمان می کنند هرکس که در موقعیت فراخوان قرار دارد در موقعیت رهبری و مدیریت مطالبات نیز می باشد. اما همانطور که معلمان در 10 اسفند نشان دادند هر تشکل صنفی که بخاطر معلمان حرکت نماید را یاری خواهند نمود و تشکل گریز نیستند و پرنسیب های کار جمعی را رعایت می کنند، در 27 فروردین نیز نشان دادند که اگر بنابر هر دلیل تشکل ها نخواهند یا نتوانند از موقعیت فراخوان خود استفاده نمایند معلمان برای تحقق مطالبات خود پیشقدم خواهند شد.

نکته پایانی

جنبش نوپای معلمان بعنوان بخشی از جنبش دموکراتیک مردم ایران راه طولانی برای نیل به آموزش کیفی و برابر و رفع تبعیض از ساختار آموزش ایران دارد بی شک در این مرحله بخاطر بینواسازی گسترده معلمان در قالب سیاست های اقتصادی دولت قبل و ادامه آن در دولت فعلی، اولویت اول معلمان مسئله دستمزد عادلانه و معیشت است. اولویتی که بر ساختار آموزشی تاثیر مستقیم دارد اما این جنبش برای پیوند با بدنه جامعه ضروری است که مسائل اساسی آموزش را در دستور کار خود قرار دهد. حرکت بر مدار صنفی و آموزشی و پرهیز  از حاشیه ها نقطه قوت جنبش بوده است که افق های جدید پیش روی جنبش گشوده است. حرکت معلمان در روز 27 فروردین برای کانون های صنفی نیز پیام در خوری داشته است، معلمان نشان دادند که برای کار جمعی و صنفی دارای پتانسیل بالایی هستند حال نوبت تشکل های صنفی است که نشان دهند به چه میزان توانمند ارایه برنامه راهبردی برای نیل به اهداف صنفی هستند.