قدردانی از فداکاری فرهنگیان،ارزشمند اما ناکافی!

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه اعتماد،4 اسفندماه 93

 18 دی ماه 93 فضای آموزشی کشور شاهد تجربه ای نو و ارزشمند در قدردانی از آموزگارانی بود که در تلاشی انسان دوستانه از جان یا دست کم بخشی از تن خویش گذشته بودند تا زندگانی دوباره ای به دانش آموزان خویش بخشیده و یا در راه نجات جان آنها به راهی بی بازگشت گام نهادند. در نخستین جشنواره جلوه های معلمی که در سالن غدیر کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان برگزار گردید وزیر آموزش و پرورش و چند تن از معاون های او به همراه خانواده هایشان آمده بودند تا قدردان آموزگارانی باشند که برای آموزش اخلاق و انسانیت از جان یا بخشی از سلامت خویش گذشته بودند تا درس فداکاری و گذشت را به همگان بیاموزند. در این جشنواره" از «علی بهادری» از استان اردبیل به دلیل اهدای نیمی از کبدش به دانش‌آموزش، «اکبر عابدی» از استان گیلان به دلیل نجات دانش‌آموزانش از آتش،«مرتضی اصغری» از آذربایجان شرقی به دلیل تدریس 5 سال متوالی به دانش‌آموز بیمارش در منزل، «معصومه خوشکام» از شهر تهران به دلیل حضور در کلاس درس بعد از عمل دیسک کمر بر روی تخت، «کاظم جعفری« از استان آذربایجان غربی به دلیل درمان دانش‌آموز سرطانی با هزینه شخصی، «احسان موسوی» از استان کرمان به دلیل پیگیری مداوای دانش‌آموزی که قادر به حرکت نبوده‌است، «ثریا مطهرنیا» از استان کردستان به دلیل پیگیری مداوای 15 دانش‌آموز بیمار، «فرخنده جعفری‌پور» از استان قزوین به دلیل تقبل هزینه تحصیل دو دانش‌آموز و اهدای جهیزیه، خانواده مرحوم «فرزاد» از استان کهگیلویه و بویر احمد به دلیل اهدای اعضا به 7 بیمار نیازمند و خانواده مرحوم «صفرزاده» از استان لرستان به دلیل نجات دانش‌آموزان در حادثه سیل، قدر دانی گردید. در این گردهمایی همچنین خانم «بدیهیان» فرهنگی و همسر شهید «همت»، خانم «ارمغانی» فرهنگی و همسر شهید «زین‌الدین» و خانم «چهل‌ ایرانی» فرهنگی و همسر شهید «باکری» قدر دانی شد." اما پرسشی در این میان پدید می آید و آن این است که هدف از برگزاری این گونه جشنواره ها چیست؟ آیا این کار تلاشی است برای گسترش فرهنگ از خودگذشتگی و فداکاری در جامعه؟ یا رفتاری است برای به دست آوردن دل فرهنگیانی که سال هاست مزه تلخ ندیده شدن را چشیده اند و شاهد دهه ها تبعیض های گوناگون بوده اند!؟

 اگر هدف،پاسخ به پرسش نخست باشد می توان گفت که گرچه برگزاری چنین جشنواره هایی می تواند فرهنگ از خودگذشتگی و فداکاری را در فضای آموزشی - و در سطحی بالاتر - جامعه گسترش دهد و خود بخشی از آموزش اخلاق و رفتارهای پسندیده ی اجتماعی باشد. بی گمان تا هنگامی که این رفتارها جزئی از فرهنگ آموزشی و اجتماعی ما نگردد نمی توان به اثر بخشی آن امیدوار بود. در ساختارهای نوین آموزشی در کنش هایی ارزنده و گروهی،روش ها و درونمایه های آموزشی را به گونه ای سامان می دهند که پس از گذراندن دوره ای،دانش آموز دست کم با چنین رفتارهایی آشنا شده و در زندگی فردی و اجتماعی اش از آنها بهره گیرد. نمونه از این کنش های آموزشی کار ارزنده ای است که از سوی آموزش و پرورش ما نیز پیگیری می شود و آن بکارگیری عکس هایی از آموزگاران فداکار در کتاب های درسی است. اما در این میان نکته هایی خودنمایی می کند. نخست آن که همراستا با ورود این درونمایه ها باید روش ها و ابزارها و برنامه های درسی نیز دگرگون شوند و با کاهش عنوان های درسی زمینه های درخور برای این گونه آموزش ها را نیز فراهم نمود. گرچه ساختار نمره محور و معدل مدار ما چشم انداز روشن و امیدوار کننده ای را نشان نمی دهد اما شاید بتوان در دراز مدت و با تغییر رویکردها،روزی شاهد رفتن آموزش به سوی این گونه هدف های اصیل آموزشی باشیم. به باور نگارنده عملکرد و رویکرد کار بدستان آموزشی در این زمینه چندان امیدی را بر نمی انگیزد. برای نمونه در نخستین مهر فرمانفرمایی رییس جمهور روحانی،ایشان بر وارد نمودن زنگ گفتگو در مدرسه ها و بازگرداندن زنگ انشا به ساختار آموزشی تاکید کردند. اما با گذشت نزدیک دو سال هنوز از چنین کاری خبری نیست! زنگ انشا و زنگ گفتگو کنش های آموزشی ای هستند که می توان با بهرگیری از آنها در راستای آموزش های اخلاقی – شهروندی - از جمله فداکاری و از خودگذشتگی - گام برداشت. پرسش از کاربدستان کنونی آموزش و پرورش این است که، کی باید چشممان به ورود چنین آموزش های در آموزش و پرورش روشن شود؟

 اما اگر هدف کاربدستان آموزشی از برگزاری "جشنواره جلوه های معلمی" پاسخ به پرسش دوم باشد،باید گفت که گرچه این کار بسیار ارزشمند و پسندیده ای است اما برای هدفی چنین بزرگ کم برد و کم توان خواهد بود! دهه هاست که فرهنگیان از برنامه های اقتصادی و رفاهی در راستای بالا بردن سطح معیشت و منزلت خویش گلایه دارند و شوربختانه هیچ دولتی تاکنون نتوانسته است به این دغدغه ی به حق فرهنگیان پاسخ درخوری دهد و یا دست کم،کار ماندگاری در این زمینه انجام گیرد. هفته های گذشته و با مطرح شدن دوباره ی بحث بودجه،باز هم در کنج مدرسه ها و در گفتگوهای فرهنگیان،می توان نشانه های پر رنگی از درد کهنه ی دستمزد و تبعیض را دید. بسیاری از فرهنگیان به شکل سنتی دل و اندیشه ای با اصلاحات و اعتدال دارند و بسیاری از آنها رای خویش را در همراهی با دولت تدبیر و امید در صندوق ها ریختند. در زمان انتخابات و شعارهای انتخاباتی،فرهنگیان امیدهای فراوانی به دولت تدبیر بستند و امیدوار بودند که گشایشی در گره های اقتصادی آنها صورت گیرد،اما با دیدن افزایش 60 - 70 درصدی برخی از وزارتخانه ها و نهادها باز هم زخم تبعیض و برخوردهای دوگانه،دهان باز کرد و سبب رنجش این گروه تاثیر گذار سیاسی – اجتماعی گردید. به باور بسیاری از فرهنگیان آموزش در کلاس های پر شمار و نبود ابزارها و امکانات آموزشی نوین و کنترل دانش آموزان گریزان از آموزش و مدرسه و تحمل فضای خسته کننده و کسالت آور،خود نوع ویژه ای از خود گذشتگی و فدا کاری است. وزیر آموزش و پرورش و رییس دولت تدبیر و امید باید قدر این از خودگذشتگی و وظیفه سنگین آموزش و پرورش نسل آینده،آن هم در شرایط سخت و آزار دهند را دانسته و برای قدر دانی از این گروه گسترده کارمندان دولت و متناسب با ارزش کارشان،به آنها خدمت رسانی نمایند. بی گمان قدردانی از معلمان فدا کاری همچون نام های بزرگی که در بخش نخست این نوشتار آورده شد،کار بسیار ارزشمندی است و انجام چنین کارهایی ستودنی و جای سپاس دارد. گمانی نیست که کار بزرگی که آن آموزگاران بزرگ انجام داده اند با هیچ چیز ارزشنمدی،سنجیدنی نیست. اما بسیاری از فرهنگیان در شرایط کنونی و لابه لای چرخ های اقتصاد و معیشت آزار می بینند. فرادستان آموزشی باید افزون بر انجام چنین کارهای ارزشنمدی و در راستای با آن،در اندیشه باز کردن گره های پر پیچ و خم زندگی فرهنگیان نیز باشند. در پایان با احترام به ده فرهنگی نام برده شده در بالا،بر روان درگذشتگان درود می فرستیم و در برابر زندگان سر فرود می آوریم و امید است که از این دست کارها برای چنین فرهنگیانی ادامه یابد.

http://etemadnewspaper.ir/?News_Id=9460

جامعه مدنی و انسان مدنی

مهدی بهلولی آموزگار،ص آخر روزنامه شهروند،4 اسفند 93

می‌گذارد همه سخن بگویند، بعد از دل‌گفته‌ها به یک جمع‌بندی شخصی می‌رسد. در میان گروه ١٠نفره، دستکم ٥،٤ رأی همیشگی هم دارد یعنی کسانی هستند که خِرد و رأیشان، دوخته به دهان ایشان است و به همین خاطر کمتر می‌شود دیدگاه و پیشنهادش رأی نیاورد. پس از رأی‌گیری، دیدگاه او می‌شود دیدگاه گروه. بیرون که منتشر می‌شود کسانی هم می‌پندارند که بی‌گمان، این دیدگاه، برآمده از دل ساعت‌ها کار کار‌شناسی و گفت‌وشنودهای جدی مایه‌دار و سنجشگرانه است و در برابر منتقدان، ساده‌اندیشانه استدلال می‌کنند که بابا الکی که به این نتیجه نرسیده‌اند، حتما در پس این تصمیم، دانایی ویژه و حکمتی نهفته است که ما نمی‌دانیم.  باری، این داستان برخی از گروه‌هایی است که با عنوان «جامعه‌مدنی» از آنها یاد می‌شود،البته تنها در میان گروه‌های اجتماعی نیست که اینچنین چیزی دیده می‌شود. «کارشناسانی» را در نظر بگیرید که سال‌ها در وزارتخانه‌ای مشغول به کارند. برخی از آنان، دوره چند رئیس و وزیر را از سر گذرانده‌اند اما با همه ساخته‌اند. چگونه؟ هرچه رئیس و وزیر گفته، تأیید کرده‌اند. نام آنان هم البته «کار‌شناس» است! تازه برخی کسان، از کار آنان، دفاع هم می‌کنند که بابا این کار‌شناس هم می‌خواهد نان بخورد، نمی‌تواند که با هر رئیس تازه‌ای، کلنجار برود و بجنگد. اگر بخواهد خیلی به بادمجان و خوبی و بدی آن بیندیشد که زندگی‌اش نمی‌چرخد. رئیس گفت این بادمجان خوب است او هم باید بگوید خوب است و گفت بد است باید بگوید بد است!

 این ویژگی، البته جامعه‌مدنی را تبدیل به «جامعه دهنی» می‌کند؛ یعنی جامعه‌ای که چشم به دهان افرادی دوخته‌اند تا سخنی بگویند و آنان به شتاب، رأی به تأیید دهند اما جامعه‌مدنی، جامعه انسان‌مدنی است. انسان‌مدنی - در این معنا - فرا‌تر از یک شهروند معمولی است. انسان جامعه‌مدنی، انسان سنجشگر، آزاد و‌‌ رها از اتوریته این و آن است. جامعه‌مدنی  به شرطی می‌تواند پیش برنده دموکراسی و توسعه باشد که به دور از نظرات  پیشکسوتان بزید و از انسان‌هایی باانگیزه، هدفمند، اندیشه‌ور، اهل خواندن، پژوهش و سنجشگر پدید آمده باشد نه از کسانی که برابر عادت، هر هفته،

  هر ماه یا هر از چندی، بی‌هیچ سخن و اندیشه تازه و به روزی، گردهم می‌آیند و در این میان یکی هم - کمی زرنگ و باهوش‌تر از دیگران - پیدا می‌شود و به آسانی هر رأیی را که خود دوست دارد از آنان می‌گیرد.

 اما جامعه‌مدنی، میانجی میان مردم و دولت است و اگر می‌خواهد استقلال اندیشگی و رفتاری خود را نگه دارد - که باید نگه دارد - نمی‌تواند و نباید نیروهای خود را وارد دولت کند. گروهی که هدف خود را دستیابی به قدرت و پست می‌داند، نخست این‌که باید به روشنی پرده از این هدف خود بردارد و آن را اعلام کند. دوم این‌که با ورود به قدرت پا از جامعه‌مدنی بیرون می‌گذارد و به بخشی از دولت بدل می‌شود. ناگفته پیداست که در این‌رو، نمی‌تواند میانجی خوب و بی‌طرفی هم برجای بماند. پس جامعه‌مدنی، نیازمند انسان مدنی و استقلال از دولت است.

             http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=24509

جنبش معلمان،چالش ها و فرصت ها (بخش نخست)

محمدرضا نیک نژاد،تارنمای حقوق معلم و کارگر،3 اسفند 93

در هفته های گذشته اعتراض های معلمان در برخی از شهرهای کشور خبرساز شد و این گروه از کارمندان دولت را دست کم در سطح رسانه های مجازی مورد توجه بیشتری قرار داد. بی گمان جنبش معلمان با همه کاستی هایش به سویی می رود که در جایگاه واقعی خویش قرار گیرد و خود را در کنار جنبش های دیگری مانند کارگران،زنان،روزنامه نگاران،دانشجویان و ... نهادینه نماید. اما این جنبش برای اثرگذاری بیشتر نیازمند بازبینی تصمیم ها،سیاست ها،عملکردها و رفتارهای خویش و آسیب شناسی آن ها در بیش از یک دهه کنش های خویش است. نگارنده در این نوشتار می خواهد از پنجره نگاه خویش به بخش هایی از گرفتاری ها و دست اندازهای این جنبش بپردازد.

1 – پیش از هر چیز باید معنای جنبش معلمان و گروه در برگیرنده آن را واکاوی نمود. جنبش معلمان حرکتی بن گرفته از درون مدرسه ها و کلاس ها است و برآمده از نیازها و دغدغه های صنفی معلمان بوده و هدف آن چانه زنی با کارفرمای قدرتمند این گروه از کارمندان دولت،برای بهتر نمودن شرایط کاری آن هاست. بهبود شرایط کاری می تواند برداشتن دست اندازهای اقتصادی و آموزشی جلو پای معلمان و بهبود آن ها برای یک زندگی آبرومند و فراهم نمودن محیط کاری با آسایش و آرامش و هموار کردن راه برای رسیدن به هدف های آموزشی باشد. در این برداشت بی گمان افزون بر افزایش دستمزد باید به بهسازی ساختار آموزشی،بهبود حقوق شهروندی و حقوق بشر معلم و دانش آموز توجه ویژه نمود و برای برداشتن گام های بلند به سوی شرایط آموزشی درخور تلاش کرد زیرا سرنوشت آموزشگر،دانش آموز و ساختار آموزشی در هم تنیده و به هم وابسته اندو از این رو هرگز نمی توان یکی را چسبید و دیگری را رها نمود.

2- گمانی نیست که با پا گرفتن هر جنبشی،افراد و گروه هایی برای بهرمندی از آن و یا کنترل اش به تکاپو افتاده و برای در دست گرفتن رهبری آن بکوشند. در فضای کنونی کشور نیز تشکل های انگشت شماری که با پیشوند و پسوندهای معلمان و فرهنگیان پاگرفته اند و به کنش های خویش سرگرم می باشند و بسیاری از آنها هدف های سیاسی – تشکیلاتی خویش را دنبال می کنند. گروهی از آنها با برآمدن دولت هم سو از نهانگاه های خویش بیرون آمده و در همراهی با قدرت به هدف های سیاسی خویش دست می یابند،اما در دولت های ناهم سو به پناهگاه های خویش می خزند و تا پدید آمدن شرایط در خور،روزگارِ معلمی و آموزشی را با سکوت می نگرند و بر کاستی های آن چشم می پوشند. بی گمان این تشکل ها را نمی توان بخشی از جریان جنبش معلمان دانست و بنابراین از پرداختن به آنها خود داری می شود. در این میان دو تشکل کانون صنفی معلمان ایران و سازمان معلمان را می توان از بقیه تشکل ها جدا دانست. کانون صنفی از آغاز کار در دوران اصلاحات تافته ای جدا بافته بود و استقلال اش از قدرت و برخی از کنش هایش بی گمان آن را یکی از اصیل ترین نهادهای معلمی نموده است. سازمان معلمان هم گرچه هیچ گاه ادعای صنفی بودن صرف را مطرح ننموده اما در یک دهه گذشته توانسته است به بدنه جنبش معلمان نزدیک تر شده و هر چه بیشتر خود را نهادی سیاسی – صنفی معرفی نماید . البته به گفته فرادستان اش در بزنگاه های تصمیم گیری و دو راهی صنف و سیاست،سیاست گزینه بر گزیده ی آنهاست.

3- جنبش معلمان در بیش یک دهه گذشته دو فراز بسیار مهم را به نمایش گذاشته است. در سال های80 - 81 – 82 و در دوران ریاست جمهوری محمد خاتمی و دیگری در اسفند 85 و در دوران فرمانفرمایی اصوالگرایی بر کشور. گرچه ممکن است در هر دوی این فراز ها،دست هایی به دنبال مصادره ی حرکت اعتراضی فرهنگیان بوده باشند اما همواره وجود تبعیض و نابرابری و شرایط سخت معلمی و کمی دستمزد و ... ریشه های حرکت اصیل معلمان بوده است. پس همچنان که در گردهمایی های هر دو فراز،برخی از فرهنگیان فریاد می زدند "نه چپیم،نه راستیم،فقط معلم هستیم" بی گمان ریشه های جنبش فرهنگیان ریشه های معیشتی – منزلتی داشته و کمتر به سوی جریان های سیاسی درون و بیرون از کشور لغزیده است. از این رو انگ سیاسی به آن نمی چسبد. گرچه نگارنده بر این باور است که مرز میان صنف و سیاست خطی بسیار نا آشکار است و حرکت بر روی آن و نلغزید به سوی سیاست،کاری بس دشوار و شاید ناممکن باشد.

4- بر کسی پوشیده نیست که ژرفا بخشی به یک جنبش و کارا کردن آن،به شدت نیازمند نهادسازی و گسترش طولی و عرضی و عمقی می باشد. نخستین نیاز برای نهادهایی توانمند و کارا،همراه سازی افراد با جنبش بوده و بکار گیری آنها در سطوح گوناگون آن است. اما جنبش معلمان از دو زاویه در این کار کامیابی چندانی نداشته است. از سویی همان درد کهنه جامعه ایران در گریز از حزب گرایی و تشکل یابی،فرهنگیان را نیز به عنوان طبقه متوسط،کارمند و محافظه کار در بر می گیرد و از این رو چندان تفاوتی میان فرهنگیان و مهندسان و استاد های دانشگاه و ... نمی توان گذاشت. پس نباید فرار از تشکل یابی را چماقی کرد و تنها بر سر فرهنگیان کوفت. پدیدآوری فضای امنیتی و بالا بردن هزینه ی کنش هایی سیاسی، فرهنگی،صنفی و ... در کلِ جامعه و در سطحی پایین تر در میان معلمان بر این درد کهنه دامن زده و بیش از پیش فرهنگیان را از کنش های صنفی دور کرده است. از سوی دیگر تشکل های موجود به خاطر ضعف تئوریک و اندیشگی نتوانسته اند افراد فرهیخته معلم را به سوی خود بکشند و فضایی فراهم نمایند تا این گروه از معلمان بتوانند در فضای اندیشگی تلاش نمایند و هم بهره ببرند و هم بهره برسانند. بارها دیده شده است که افراد با انگیزه های درونی برای پیوستن به تشکل های معلمی داوطبانه در نشست های آنها شرکت می نمایند اما پس از چند نشست نا امید شده و رفتنی بی بازگشت را بر می گزینند. عدم بلوغ تشکیلاتی و مدنی،نهادهای مدنی معلمان را نا خواسته و در بیشتر اوقات به محفل هایی برای گفتگوهای دوستانه و بی اثر تبدیل نموده و از دورن اش چیزِ دندان گیری برای فرهنگیان جوان و اندیشمند در بر ندارد. البته با همه این نقدها،تشکل ها گاهی توانسته اند حرکت های درخشانی را سامان داده و رهبری نمایند و هزینه هایی هم بدهند. بی گمان تشکل های مورد اقبال فرهنگیان باید به سرعت به آسیب شناسی پرداخته و علت محفلی بودن و ماندِ خویش را جستجو نمایند.

ادامه دارد...

http://bield.info/%d9%be%d8%b1%d9%88%d9%86%d8%af%d9%87-%d9%88%db%8c%da%98%d9%87-%d8%ac%d9%86%d8%a8%d8%b4-%d9%85%d8%b9%d9%84%d9%85%d8%a7%d9%86%d8%8c%da%86%d8%a7%d9%84%d8%b4-%d9%87%d8%a7-%d9%88-%d9%81%d8%b1%d8%b5%d8%aa/

اعتراض صنفی معلمان در تعدادی از استان‌های کشور

معلمان به طرح مجدد مصوبه «افزایش فوق العاده شغلی کارکنان دولت» و اجرایی شدن این مصوبه بدون ملاحظه حقوق صنفی آنان و همچنین در نظر گرفته نشدن بودجهٔ مناسب برای آموزش و پرورش در سال آینده معترض‌اند.

همزمان با بررسی بودجه ۹۴ در مجلس شورای اسلامی، زمزمه‌های اعتراضات صنفی معلمان به گوش می‌رسد.

یک فعال صنفی معلمان ظهر امروز (یکشنبه ۳ اسفند) از اعتراض صنفی معلمان در شهرهای مختلف کشور خبر داد.

به گفتهٔ مهدی بهلولی، معلمان به طرح مجدد مصوبه «افزایش فوق العاده شغلی کارکنان دولت» و اجرایی شدن این مصوبه بدون ملاحظه حقوق صنفی آنان و همچنین در نظر گرفته نشدن بودجهٔ مناسب برای آموزش و پرورش در سال آینده معترض‌اند.

اگر چه اعتراض صنفی معلمان امروز در دو منطقه تهران نیز گزارش شده، اما دامنهٔ اعتراضات در شهرستان‌ها گسترده‌تر بوده است. معلمان در شهرهای خرم آباد، کرج، شهریار، اسلامشهر، رباط کریم، زرین شهر اصفهان، شهرضا، برخی از شهرهای خراسان رضوی، دیواندره کردستان و برخی از نقاط دیگر کشور صبح امروز در اقدامی هماهنگ در کلاس‌های درس حاضر نشدند.

این فعال صنفی دلیل اعتراض امروز معلمان را طرح مجدد مصوبه «افزایش فوق العاده شغلی کارکنان دولت» و اجرایی شدن این مصوبه بدون در نظر گرفتن حقوق صنفی معلمان عنوان کرد و گفت: به دلیل تبعیض‌های انجام شده پتانسیل اعتراض بین معلمان بالاست، در نتیجه طرح مجدد این مصوبه به افزایش این نارضایتی‌ها دامن زده است.

بهلولی همچنین به طرح بودجه در مجلس اشاره کرد و سهم کم آموزش و پرورش در بودجه ۹۴ را یکی از دلایل گسترده شدن اعتراضات معلمان دانست و گفت: در حال حاضر هم که بودجه ۹۴ در صحن علنی مجلس مورد بررسی قرار گرفته است معلمان به بودجهٔ در نظر گرفته شده برای آموزش و پرورش معترضند. چون هیچگونه افزایش بودجه‌ای برای سال آینده در نظر گرفته نشده و در نتیجه نمی‌توان به بهبود وضعیت معیشتی معلمان امیدوار بود.

این فعال حقوق صنفی معلمان پیرامون تاثیر این مصوبه بر تبعیض بین جامعه فرهنگیان، به ایلنا گفت: این مصوبه علاوه بر اینکه ماهیتا مزایای شغلی معلمان را از کارکنان دولت جدا کرده در پاره‌ای از مواقع در بین خود فرهنگیان هم بر تبعیض‌ها دامن زده است.

معلمان به افزایش ۱۴ درصدی حقوق در سال آینده هم معترضند و معتقدند با توجه به تورم سال گذشته و طبق نظر سنجی‌هایی که در فضای مجازی در بین معلمان انجام گرفته این رقم باید بالای ۳۰ درصد باشد تا بتواند جوابگوی نیازهای قشر فرهنگیان کشور باشد.

به گفته بهلولی، قانون خدمات کشور تاکید می‌کند که «افزایش حقوق باید مطابق با نرخ تورم باشد» اما مسولین تفسیر نادرستی از قانون ارائه می‌دهند و افزایش حقوق را با تورم - به زعم خودشان - قابل پیش بینی سال بعد انجام می‌دهند. در حالی که چنین استدلالی بر اساس بند ۱۲۵ قانون خدمات کشوری قابل قبول نیست و اشاره به تورم قابل پیش بینی نکرده و تورمی که اتفاق افتاده را مبنای افزایش حقوق قرار داده است. بر این اساس و به صورت میانگین در سال جاری ۲۵درصد تورم  داشته‌ایم که باید در افزایش حقوق سال آینده مد نظر قرار گیرد.

گفتنی است، مصوبهٔ هیئت وزیران در واقع اولین مصوبه دولت در سال ۹۲ است که طبق آن کارکنان دولت که دارای مدرک کار‌شناسی هستند در اوراق کارگزینی خود از ارتقاء ضریب حقوقی برخوردار می‌شوند. در حال حاضر میزان امتیاز فوق العاده شغل فرهنگیان در احکام کارگزینی با مدرک کار‌شناسی ارشد برابر با ۸۰۰ است. این در حالی است که امتیاز فوق العاده شغل کارمندان دولت بر اساس مصوبه هیات وزیران با مدرک کار‌شناسی ۱۵۰۰ و با مدرک کار‌شناسی ارشد ۲۰۰۰ است. در همین مصوبه اضافه شده که این ارتقاء حقوقی برای مشاغل حساس در نظر گرفته شده، به تعبیر این مصوبه، آن دسته از کارکنانی دارای مشاغل حساس‌اند که در ادارات و وزارتخانه‌ها مشغول به کار هستند.

به گفتهٔ بهلولی این مصوبه در یک سالهٔ اخیر، بدون اینکه شامل معلمان شود، در بسیاری از ادارات و وزارتخانه‌های دولتی اجرایی شده است و معلمان نسبت به این امر معترض هستند.

پایان پیام

1393-12-03, 16:50

کد خبر: 254580

سرویس: کارگری

سیلی و سرخی!

محمدرضا نیک نژاد،ص آخر روزنامه شهروند،2 اسفند ماه 93

هنوز بچه ها در صف ایستاده اند و دعا می خوانند. به اتاق دبیران می رسم. در میانه چاق سلامتی با همکاران،معاون سلام می دهد؛یعنی کلاس ها آماده اند! به کلاس می روم،بچه ها همچنان کرختی بیداری بامداد را دارند و از این رو،زنگ اول چندان دشواری ای برای کنترل کلاس ندارم. پس از پایان درس،بی تابِ شنیدن زنگم. زنگ می خورد و در اتاق دبیران حرف های همیشگی گل می اندازد. همکاری می پرسد پس بالاخره بودجه چه شد؟ پاسخ می شنود چه می خواستی بشود! دولتی که امیدها به تدبیرش بسته بودیم،چندان توجهی به دغدغه های ما نشان نداده است،چه انتظاری از مجلس دارید!؟ دیگری می گوید وزیر بهداشت را دیدید که با افزایش 70 درصدی بودجه وزارتخانه اش،رضایت نسبی کارمندان خویش را به دست آورد. دیگری می گوید داماد ما با فوق دیپلم و 4 - 5 سال سابقه،سه برابرِ منِ فوق لیسانس و بیست و پنج سال سابقه،دریافتی دارد. دیگری که چند ماهی است بازنشسته شده است می گوید باجناق من نظامی است و هنگام بازنشستگی،یک جا پاداشِ پایان خدمتش را گرفت و من هنوز پس از شش ماه یک ریال هم نگرفته ام،تازه دو سه برابرِ من حقوق می گرفت. همیشه هم مرا درباره میزان دریافتی ام متهم به دروغ گویی می کرد. یک روز با سرافکندگی فیش حقوقم را برایش بردم تا باور کند! دبیر ورزش می گوید این چه توهینی است که پنج ماه است اضافه تدریس ها را نداده اند؟ دیگری می گوید من در محل زندگی ام نگفته ام فرهنگی ام! نمی خواهم نگاه تحقیر آمیز همسایه ها را تحمل کنم! دیگری گفت راه همان است که من سال ها پیش پیمودم،بی گمان بساز بفروش، بهترین راهِ تحملِ کمبودهای معلمی است. من از بسامانی اقتصاد آموزش و پرورش نا امیدم و اکنون هم تنها برای آب باریکه پس از بازنشستگی،معلمی را تحمل می کنم. برخی معلمان هم هستند که در این گفتگوها وارد نمی شوند و هنرشان کشاندن بچه ها به کلاس های خصوصی و رفتن به آموزشگاه های آزاد و یا مدرسه های غیر دولتی است و از این راه درآمد درخوری را دست و پا می کنند و مدرسه را محلی برای یافتن مشتری می دانند! همکار دیگری که برخلاف بخشنامه ها و غرغرهای همیشگی معاون ها،همچنان در کلاس با همراهش حرف می زند و از این راه معامله می کند،می گوید من به کل،از وزیر و دولت و مجلس و ... نا امیدم و کلاه خویش را سخت چسبیده ام و راه خودم را می روم. در این میان یکی دو تن هم بر این باورند که باید به دولت ومجلس فشار آورد و صدای اعتراض مان را به گوش فرادستان رساند. معاون سر می رسد سلام می دهد و همکاران با بی انگیزگی راهی کلاس می شوند و یکی از آنها فریاد می زند:همکاران سلول ها آماده است!! پس از صد دقیقه کلاس،دوباره بر می گردیم و سخن ها از همان جنس آغاز می شود و هر یک در بی ارزشی شغل معلمی داد سخن می دهند و زنگ می خورد به کلاس می رویم و بر می گردیم و می گوییم و می شنویم و به کلاس می رویم و بر می گردیم و .... و این داستان های چندش آور بیست و چند سال آموزگاری است. بزرگی می گفت حس فقر و تبعیض در میان فرهنگیان گسترش باور نکردنی ای یافته و شوربختانه این حس،آموزش را زمینگیر کرده است. گفتن و شنیدن از نداری،انرژی بسیاری از معلمان را فرسوده و نارضایتی شغلی،زمینه ناکارآمدی آموزش را فراهم نموده است. نمی دانم این فرایند،معلمی را نشانه رفته است یا آموزش را!؟ هر چه هست سیلی های پیاپی برای سرخ نگهداشتن چهره هایشان بیش از همیشه دردآلود شده است. کسی هست این سرخی را ببیند و این حس تبعیض و فقر را درک کند و برایش چاره ای بیندیشد!؟          

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=24249

یک پاره مهم جامعه مدنی

نگاهی به مفهوم «صنف و کنش صنفی» 

مهدی بهلولی،بخش طرح نو روزنامه شهروند،2 اسفندماه 93

١- لودویک ویتگنشتاین، فیلسوف نامی اتریشی، نظریه‌ای دارد که از آن به نام «شباهت خانوادگی» یاد می‌شود.

 ویتگنشتاین، فیلسوف زبان بود و دو دوره گوناگون اندیشگی را درباره ساختار زبان و پیوند آن با اندیشه و جهان پشت سر نهاد؛ به‌گونه‌ای که در دوره دوم و در کتاب «پژوهش‌های فلسفی» بنیادی‌ترین اندیشه‌های کتاب نخست خود، «رساله منطقی- فلسفی» را، به پرسش گرفت و به کناری نهاد. هرچند اندیشمندان، درباره جایگاه فلسفی وی هم داستان نیستند، اما برخی نگره‌ها و گزین‌گویه‌های او، از فراگیری و گستردگی چشمگیری برخوردار شده است؛ آن چنان که در بسیاری از کندوکاوهای اندیشگی کنونی، ردپایی از او را می‌توان دید. وی حل بسیاری از پرسش‌های سخت و جانکاه فلسفی را در گرو پرداختن به زبان می‌دانست.

  در «پژوهش‌های فلسفی» و در رد یکی از اندیشه‌های نخست خود- زبان دارای ساختار منطقی یگانه است - چنین آورده است:   «کارهایی را که ما «بازی» می‌نامیم ... درنظر بگیرید. منظور من بازی‌های روی صفحه، بازی با ورق، بازی با توپ، بازی‌های المپیک و مانند آنهاست. در میان همه آنها، چه چیزی مشترک است؟ نگویید باید چیزی مشترک وجود داشته باشد وگرنه آنها اصلا «بازی» خوانده نمی‌شوند بلکه نگاه کنید و ببیند آیا درمیان همه آنها چیزی مشترک وجود دارد، زیرا اگر به آنها نگاه کنید، چیزی را که میان همه آنها مشترک باشد، نخواهید دید، به جز شباهت‌ها، روابط و مجموعه‌ای کامل از آنها در آن ...و نتیجه این بررسی چنین است: ما شبکه پیچیده‌ای از شباهت‌ها می‌بینیم که با هم، همپوشانی و تقاطع دارند... من نمی‌توانم برای مشخص کردن این شباهت‌ها، اصطلاحی بهتر از «شباهت‌های خانوادگی» تصور کنم؛ زیرا شباهت‌های مختلف میان اعضای خانواده:   ساختمان بدنی، خصوصیات چهره، رنگ چشم، طرز راه رفتن، خلق‌وخو و...، به همان طریق، همپوشانی و تقاطع دارند و من خواهم گفت: «بازی‌ها» خانواده‌ای را تشکیل می‌دهند.»*

 ٢- از آشنایی ایرانیان با دنیای نوین و برخی اندیشه‌های آن، بیش از یک‌صد ‌سال می‌گذرد- از مشروطه تاکنون- و در این مدت، پاره‌ای ساختارهای اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی نوین دنیای غرب، در این سرزمین پاگرفته و بیش‌وکم استوار شده است. همچنین درباره برخی از آنها- مانند نظریه تفکیک قوا یا قانون‌گرایی- سخنان بسیاری رفته و می‌رود و پیرامون آنها ادبیاتی گسترده و درخور درنگ، پدید آمده است. به هر رو، یک قرن است که برخی از این نهادها در جامعه ایرانی حضور داشته و در بعضی بزنگاه‌های تاریخی کارساز بوده‌اند- یا نبوده‌اند. بنابراین چندان مایه شگفتی نیست که دغدغه مردم شوند و اندیشه‌وران، گرداگردشان نظریه‌پردازی کنند. برای نمونه درباره احزاب و نقش آنها در اجتماع و سیاست، به‌آسانی می‌توان کتاب‌ها و جستارها یافت. درست است که در سنجش با کشورهای پیشرفته، همین نیز کاری است خرد و ناچیز، اما سراسر هیچ هم نیست و نمی‌توان آن را نادیده انگاشت.

  ٣- به‌گفته بزرگی، در ایران، تاکنون کار صنفی چندانی روی نداده است که درباره آن و تعریف و چگونگی‌اش، گفت‌وگویی رخ دهد یا گفتمانی پدید آید. شوربختانه، «صنف» و مفهوم آن، از آن دست گفتاری است که در جامعه ما، هیچ ارج و جایگاهی نداشته و ندارد. به‌راستی که دریغ از خردترین پژوهشی یا کمترین پردازشی درباره صنف و کار صنفی و اهمیت آن! شگفت‌انگیز این‌که برخی گروه‌های مرجع همچون استادان دانشگاه، دانشجویان، خبرنگاران و آموزگاران، گاه‌گاهی از حقوق صنفی سخن می‌گویند اما خود نیز گویی چندان باوری به آن و جایگاهش ندارند، تا از آن بیشتر بگویند و درباره‌اش بیشتر بیندیشند.

 باری، با گفتاری ویتگنشتاینی، چنین می‌نماید که «صنف‌ها» نیز دارای شباهت خانوادگی‌اند. به دیگر سخن، شاید گوهری یگانه یافت نشود که درونمایه واژه صنف را، برای همه گروه و دسته‌های اجتماعی، در بر گیرد و همپوشان باشد. از این‌رو، پرسش از «چیستی صنف و کنش صنفی»، می‌تواند پرسشی نادرست باشد و بنابراین پاسخی درخور نیز نیابد. گو این‌که تاکنون، در گفت‌وگوهای پراکنده برخی کوشندگان صنفی نیز، چنین بوده است. روشن‌تر این‌که، کار و حقوق صنفی هر پیشه‌ای، همبسته به تعریف آن پیشه است. برای نمونه، فلسفه‌ای را که برای آموزش‌و‌پرورش باور داریم و تعریفی که از آموزگار و آموزگاری می‌شناسیم، می‌تواند بر تعریف حقوق و کار صنفی آموزگاران، سایه افکند. از این‌رو، کار و حقوق صنفی یک آموزگار را، برای نمونه با کار و حقوق صنفی یک قصاب نمی‌توان یکسان شمرد. نیز، به‌آسانی می‌توان شباهت‌های خانوادگی صنف‌ها را دید و جست‌وجو کرد. بنابراین، می‌توان چنین گفت که افزون‌بر جای خالی جستار «کار و حقوق صنفی» در سپهر اندیشگی جامعه کنونی که بایستی با توش و توان اندیشمندان و کوشندگان صنفی، برطرف شود، بهتر است به جای واژه «صنف» از «صنف‌ها» کمک بگیریم. از یاد نباید برد که حقوق و کار صنفی صنف‌ها، یکی از پاره‌های مهم هر جامعه مدنی است.

 * کتاب«ویتگنشتاین»،   نوشته:

 گریلینگ، برگردان ابوالفضل حقیری، نشر بصیرت، ١٣٨٨،ص ١٢٣

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=24135

عوارض نگاه ایدئولوژیک به آموزش و پرورش

          

            آسیب‌شناسی تحلیلی مسائل آموزش و پرورش و نگاهی به سند تحول بنیادین

                                     گفت‌وگو با اسداله مرادی

                دو ماهنامه چشم انداز ایران،شماره89،دیماه و بهمن ماه 93( بخش دوم)

توضیح :

در این گفت‌وگو ایشان به مسائل عمیقی چون حکومت‌محوری، ایدئولوژیک‌‌محوری از یک‌سو و خانواده‌محوری آموزش و پرورش از سوی دیگر و همچنین بحث گذار از سنت به مدرنیته و نقد هر دو و دستیابی به راه برون‌رفت از آن مسائل مهم دیگری پرداخته‌اند که بررسی تک‌تک آن بحث مستقلی را می‌طلبد که خواندن آن را به هموطنان عزیز و خوانندگان چشم‌انداز توصیه می‌کنیم. لازم به یادآوری است دکتر اسدالله مرادی در رشته فلسفه تحصیل‌ کرده و هم‌اکنون استادیار دانشگاه فرهنگیان می‌باشد.این گفت‌وگو با حضور مهندس میثمی و کارشناسان آموزش و پرورش محمدرضا نیک‌نژاد، عزت‌الله مهدوی و مهدی بهلولی و خانم حقیقت برگزار شد.

با توجه به‌شرایط فعلی آموزش و پرورش، به نظر شما آسیب‌شناسی و تحلیل کدام مسئله یا مسائل آن تقدم و اولویت دارد؟

به نظرم اولین و مهمترین مسئله که باید بررسی و تحلیل شود نگاه حکومت به آموزش و پرورش است. چرا که اگر حکومت نگاه و نگرش خود را به آموزش و پرورش تغییر دهد یا حتی تعدیل کند، درهای بسیاری به روی آموزش و پرورش گشوده می‌شود. چنان‌که گفتیم حکومت نگاه ایدئولوژیک و آمرانه به آموزش و پرورش دارد و این نگاه زنجیره‌ای از آسیب‌ها را مانند تمرکزگرایی، دیوان‌سالاری، سیاست‌زدگی و عمل‌زدگی به‌دنبال دارد و همین نگاه سبب‌شده آموزش و پرورش در عمل زمینگیر و ناکارآمد شود. حکومت به این دلیل نگاه ایدئولوژیک و آرمان‌گرایانه به مدرسه و دانشگاه دارد که می‌خواهد میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو یک قرائت رسمی از دین را در مدرسه و دانشگاه بپذیرند. یعنی حکومت نگاه آرمانی و اتوپیایی به مدرسه و دانشگاه دارد. این نگاه از چند زاویه قابل بررسی و تحلیل و نقد می‌باشد. نخست، توفیق تعلیم و تربیت دینی در مکتب انبیاست. اگر این فرض را بپذیریم که انبیا انسان‌های صالح و الگوهای کاملی بودند آن گاه این پرسش مطرح است که آیا توفیق آنان در تعلیم و تربیت حداقلی بوده یا حداکثری؟ شاید دو واژه کلیدی قرآن یعنی «قلیل» و «اکثرهم» در پاسخ پرسش فوق راه‌گشا باشد. در متن مقدس ما همواره «اکثرهم» مذمت و نکوهش شده مثل اکثرهم لایشکرون / اکثرهم لایؤمنون / اکثرهم لایعقلون و «قلیل» تأیید و ستایش شده مانند قلیل من عبادی الشکور / فلا یؤمنون الا قلیلاً / لا یفقهون الا قلیلاً. از فحوای این آیات برمی‌آید که در منطق تعلیم و تربیت دینی حتی اگر معلم و مربی آن پیامبران و انبیا عظام باشند باز توفیق و موفقیت آن حداکثری نبوده. یا در این آیه شریفه، آشکارا فرق است میان مؤمن و مسلمان: قالت الاعراب آمنا قل لم تومنوا ولکن اسلمنا. یا حضرت رسول اکرم (ص) با اینکه در قیاس با پیامبران دیگر توفیق بیشتری داشت و مردم زیادی به دین اسلام گرویدند و آن حضرت خود شکوه و عظمت رسالتش را در پایان عمر شریفشان مشاهده کردند؛ اما به محض اینکه رحلت کردند در امتش شکاف پدید آمد و حتی خوارج با آن شدت و کثرت و با آن جزم و جمود و خشونت ظهور کردند. اگر خوارج بعد از چند قرن و آرام‌آرام به وجود آمده بودند، انسان می‌توانست بگوید که انحراف آنان به این دلیل است که مثلاً معلم و مربی خوب نداشتند و اسلام ناب را درک نکردند؛ اما اکثر خوارج حضرت رسول (ص) را از نزدیک دیده و تحت تربیت مستقیم آن حضرت بودند. برای ذهن محقق گزنده و چالش‌برانگیز است چگونه برخی از کسانی که محضر پیامبر اکرم (ص) را درک کردند خوارج از آب درآمدند. اینکه آیا ظهور خوارج در منطق تعلیم وتربیت دینی موضوعی حاشیه‌ای است یا استلزامی منطقی، می‌تواند موضوع مهمی برای بررسی و پژوهش باشد. شاید ذکر این خاطره خالی از لطف نباشد. چند سال قبل از فوت زنده‌یاد شیخ نعمت‌الله صالحی نجف‌آبادی، تصور می‌کنم سال 1380 بود، از طریق یکی از دوستان به ایشان پیغام دادم که می‌خواهم شما را ببینم. ایشان با بزرگواری گفته بودند که آمدن برای شما سخت است من می‌آیم منزلتان. این پیر فرزانه با آن کهولت سن در یک شب برفی به منزل ما آمدند. جمعی از دوستان هم بودند. بنده اولین بحثی که با جناب ایشان در میان گذاشتم همین بحث خوارج بود. من حرفم این بود که ظهور خوارج با آن سرعت و شدت و کثرت نمی‌تواند حاشیه‌ای باشد، بلکه ظاهراً لازمه تعلیم و تربیت دینی است؛ اما ایشان با آنکه ذهن روشن و تحلیل‌گری داشتند، استدلال کردند که ظهور خوارج امری است حاشیه‌ای. البته من در مراوده‌ها و نشست‌هایی که با مرحوم صالحی داشتم، بسیار نکته‌ها از ایشان آموختم. از اخلاق عملی و تواضع‌شان، از انصاف و ادب‌شان، از قدرت کم‌نظیر نقد و تحلیل‌شان و اینکه مقهور هیچ آتوریته دینی نبودند و اینکه اگر در موضوعی علم و آگاهی دقیقی نداشتند به آسانی می‌گفت نمی‌دانم. یادم نمی‌رود که یک‌بار در خصوص قصه فدک از ایشان پرسیدند و به آسانی گفت درباره فدک کار نکرده‌ام و نمی‌دانم. به نظرم حوزه‌ها و جامعة علمی و فکری ما و حتی روشنفکران دینی ما قدر مرحوم صالحی را چنان‌ که باید و شاید ندانستند. روحش شاد و یادش گرامی باد. در آن مقطع من سخت درگیر مصاحبه‌های آسیب‌شناسی تربیت دینی بودم و بحث ظهور خوارج هم در آن گفت‌و‌گوها مطرح می‌شد تا آنجا که به خاطر دارم فقط دکتر مصطفی محقق داماد به صراحت گفتند خوارج لازمه منطقی تعلیم و تربیت دینی‌اند و برای آن تئوری هم داشتند. به هر صورت نمی‌توان به تعلیم و تربیت دینی نگاه بسیط و ساده‌انگارانه داشت. ما همواره با نگاه ساده، دلخوشیم که علی و سلمان و ابوذر و بلال در دامن پیامبر تربیت شدند پس خوارج و اصحاب جمل کجا تربیت شدند. مگر نه این است که آنان نیز در مدینه با پیامبر زیست داشتند و حضور معنوی پیامبر را از نزدیک درک کردند و در جنگ‌ها پیامبر را همراهی می‌کردند و شاید از خوارج و اصحاب جمل تأمل برانگیزتر، حادثه عاشوراست. یعنی در جامعه دینی که پیامبر بر پا کرده بود بعد از 50 سال همان پیروانش، عزیزترین کسانش را به جرم خروج از دین به طرز فجیع و خشونت‌آمیزی کشتند. افزون بر این، ما از این حوادث تاریخی می‌توانیم عبرت‌ها و درس‌های فراوانی بیاموزیم و نسبت به دینداری خود جزم و جمود نداشته باشیم و غرّه و مطلق‌اندیش نباشیم و همواره به دین‌شناسی و دینداری خود مشکوک و مظنون باشیم و حافظ‌وار بگوییم «چو بید بر سر ایمان خویش می‌لرزم». چرا که کسانی که با پیامبر بودند و از نزدیک محضرش را درک کردند قلیل‌شان علی و سلمان و ابوذر و کثیرشان خوارج و اصحاب جمل شدند. شاید به این دلیل است که در آموزه‌های عرفانی ما و نه کلامی و فقهی، خیلی از عذرها معذور است و آن همه از مدارا و جوانمردی سخن می‌رود. زیرا آنان بیشتر از دیگران به انسان و انسان‌شناسی و ظرایف تربیت دینی توجه کردند.

دوم آسیب‌شناسی مربوط به حکومت دینی و ایدئولوژیک است. بی‌شک یکی از اهداف اصلی تشکیل یک حکومت دینی، تبلیغ و تعلیم آموزه‌های دینی در سطح گسترده و فراگیر در جامعه است. چنان‌که امروزه نیز مشاهده می‌کنیم، حکومت مجدانه سعی دارد از طرق گوناگون مانند مدرسه و دانشگاه و صدا و سیما و سازمان‌های تبلیغاتی و بسیج ادارات و... تعالیم دینی را آموزش دهد و عمل به آ‌ن‌ها را فعلیت بخشد. حضور حکومت در این عرصه چنان پررنگ و دامن‌گستر بوده و هست، که اکنون می‌توان گفت تبلیغ و تعلیم و تربیت دینی در کشور ما، تقریباً شکلی دولتی و حکومتی به خود گرفته است. به این نگرش حکومت که می‌تواند بار تعلیم و تربیت دینی را به نحو حداکثری و آرمانی به دوش بکشد، نقدهایی وارد است که به چند مورد آن به اختصار اشاره می‌کنم.

اول اینکه به نظر می‌رسد رهبران اولیه انقلاب مانند مرحوم امام و مرحوم آیت‌الله طالقانی و مرحوم آیت‌الله منتظری و دیگران تصور می‌کردند همین که حکومت را به دست بگیرند به‌راحتی صدا و سیما و آموزش و پرورش و دانشگاه اسلامی و دینی می‌شود و به آسیب‌هایی که ممکن است در کانون قدرت و ثروت رخ دهد کمتر علم داشتند.

قبل از انقلاب آیت‌الله اردکانی روی منبر می‌گفت روزی یک ساعت رادیو را بدهند دست ما همه کارها درست می‌شود.

بله، ظاهراً ورود به این حوزه کمی خوش‌بینانه تصور شده. هنگامی که تعلیم و تربیت دینی دولتی و حکومتی شود، به طور طبیعی امکانات حکومت و حوزه قدرت به سوی آن سوق می‌یابد و با آن در می‌آمیزد. از آنجا که انسان صاحب حکومت همواره به استمرار حکومت خود تمایل دارد ممکن است در روند تاریخی آمیزش و آمیختگی حکومت با دین، دین و آموزه‌هایش ابزار حکومت شود. چرا که دین به خودی خود ارزش و قداست و مشروعیت دارد؛ اما حکومت نه.

بنابرین طبیعی است که حکومت برای مقبولیت و مشروعیت خود از مقبولیت و مشروعیت دین استفاده کند. تقریباً تمام حکومت‌های دینی، به غیر از حکومت‌هایی که معصومین در رأس آن بودند، در طول تاریخ به آن آسیب دچار شدند. حکومت‌های دینی در قرون وسطی و حکومت‌های دینی خلفای بنی‌امیه و بنی‌عباس بارزترین آن حکومت‌ها بودند. دوم اینکه در حکومت‌های دینی؛ عالمان، معلمان و مبلغان اغلب باید برداشت و قرائتی از دین را آموزش دهند و تبلیغ کنند که مورد نظر حکومت است و خود را همواره با آن قرائت همساز و هماهنگ کنند بدون آنکه بتوانند آزادانه آن را تحلیل و نقد کنند.سوم اینکه، هنگامی که حکومت بخواهد مردم را آن گونه که موردنظر آن است، دیندار کند، ممکن است در جامعه به انحای گوناگون دورویی و نفاق و تملق شایع و نهادینه شود. زیرا مردم باید در ارگان‌ها و ادارات رسمی و دولتی رفتار دینی مطابق با خواست و دستور حکومت داشته باشند. چهارم اینکه در حکومت دینی اشخاص و برنامه‌ها و امور همواره این استعداد را دارند که صبغه دینی و قدسی به خود بگیرند. چنان‌که بعضی به حکومت جمهوری اسلامی، نظام مقدس جمهوری اسلامی می‌گویند. امروزه نیز تدریس آموزه‌های دینی در آموزش و پرورش و دانشگاه‌ها گویا جزو خطوط قرمز نظام است و حکومت اساساً فضا را به گونه‌ای فراهم نمی‌کند که به صلاح بودن یا نبودن و مؤثر‌بودن یا آسیب‌زا بودن آن آشکارا بررسی و تحلیل و نقد شود. حال آنکه، در سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های حکومت و ازجمله در امر تعلیم و تربیت دینی، امکان هر گونه اشتباه و خطا و سوء‌مدیریتی وجود دارد و در صورتی می‌توان به اصلاح آن امید بست که در فضایی آزاد و علمی و به دور از تقدس‌تراشی تحلیل و نقد شود. پنجم اینکه حکومت دست‌کم به دو شیوه می‌تواند تعالیم دینی را در جامعه آموزش دهد و تبلیغ کند. نخست، به صورت عمومی در رسانه‌ها، بی آنکه انتخاب مخاطبان را سلب کند؛ دوم، در نظام رسمی آموزشی و به صورت مستقیم و اجباری با کتاب و نمره و امتحان. در شیوه دوم مخاطبان و متعلمان، قدرت انتخاب و گریز ندارند و باید طابق النعل بالنعل از معبری عبور کنند که نظام رسمی آموزشی برای آنان ترسیم کرده است. در اینجا مسئله‌ای اساسی مطرح است که وقتی تعالیم دینی به صورت رسمی و اجباری آموزش داده شود، آیا منتج به شکل‌گیری رفتار اخلاقی و معنوی در متعلمان می‌شود یا خیر؟ مسلماً در نظام آموزشی می‌توان تعالیم دینی را به هر شکلی که موردنظر حکومت است، آموزش داد. ولی باید دید آیا آن آموزش منجر به ایمان، باور و زیستن اخلاقی و معنوی در متعلمان می‌شود یا خیر؟ به عبارت دیگر، اگر بپذیریم که اساس دین، امری قدسی و متعالی و روحانی است، که مخاطب آن قلب و ژرفای جان انسان‌هاست و جوهره دینداری، اخلاقی و معنوی زیستن است، آیا در ظرفی به نام نظام رسمی آموزشی و به شکل مستقیم و اجباری، آن امر قدسی و معنوی، قابلیت ظهور و تحقق دارد یا نه؟ ششم اینکه بر فرض که از طریق حکومت و نظام رسمی آموزشی بتوان تعلیم و تربیت دینی داشت، آیا نظام رسمی آموزشی ما، یعنی مدرسه و دانشگاه، شرایط و بضاعت لازم را برای تحقق این امر در اختیار دارد؟ برای نمونه رکن رکین تعلیم و تربیت دینی، شخصیت اخلاقی و معنوی معلم و استاد است. آیا نظام آموزشی ما اکنون توانایی و بضاعت آن را دارد که معلمان و استادانی برای دروس دینی و معارف بگمارد که از نظر علم، اخلاق، و معنویت برای دانش‌آموزان و دانشجویان الگو و جذاب و دلنشین باشند؟ هفتم اینکه بر فرض در نظام آموزشی بتوان معلمان و استادانی دانشمند و فرهیخته و اخلاقی و معنوی سرکلاس فرستاد.

فی‌المثل ده‌هزار یا صدهزار استاد مانند علامه طباطبایی و شهید مطهری داشت باز این پرسش مطرح است که آیا می‌توان به علامه گفت با اینکه شما علامه هستید بروید سرکلاس و نظریه آیت‌الله خمینی را درباره ولایت فقیه تدریس کنید نه نظریه خودتان را. به عبارت دیگر اگر علامه واقعاً علامه باشند آیا چنین دستور و تحکمی را منطقاً و عقلاً و شرعاً می‌توانند برتابند یا نه؟ بر فرض که علامه طباطبایی از علامه بودن خود صرف‌نظر کنند، اگر شدنی باشد و بروند سرکلاس درس و یک قرائت رسمی از اینکه مورد نظر حکومت است تدریس کنند، باز آیا این انتظار منطقی است که از میلیون‌ها دانش‌آموز و دانشجو بخواهیم که آن قرائت از دین را باید طابق الفعل بالفعل بپذیرند و التزام عملی به آن داشته باشند. این نگاه به انسان و تعلیم و تربیت آن کمی ساده‌انگارانه و خام‌اندیشانه به نظر می‌رسد. هشتم اینکه از مسائلی که تعلیم و تربیت دینی یا اخلاقی را پیچیده می‌کند، شکاف میان معرفت دینی و تربیت دینی یا شکاف میان معرفت اخلاقی و تربیت اخلاقی است. ظاهراً این شکاف در ساحت‌های دیگر زندگی کمتر وجود دارد. تعلیم یعنی آنچه مخاطب نمی‌داند به وی آموزش داده شود، و تربیت یعنی باید کاری کرد که مخاطب به آنچه می‌داند، عمل کند. در نظام آموزشی ما بیشتر برنامه‌ها بر تعلیم آموزه‌های دینی متمرکز است، که البته کاری نه چندان دشوار است، چنان‌که اکنون در مدارس و دانشگاه‌ها بیش از 4000 صفحه مطالب دینی آموزش داده می‌شود و از تربیت دینی، که کاری دشوار و دیریاب است، غفلت می‌شود. این تأکید و اصرار فراوان بر تعلیم دینی و غفلت و نادیده‌گرفتن حوزه تربیت دینی، شکاف میان معرفت دینی و تربیت دینی را هر روز بیشتر می‌کند. نهم اینکه، اگر حکومت درصدد باشد با تمام نیرو و امکانات و به نحو حداکثری بار تعلیم و تربیت جامعه را به دوش بکشد، آیا این مسئله موجب نمی‌شود که دیگر نهادهای تأثیرگذار جامعه در این حوزه مانند نهاد خانواده که به نظر می‌رسد تأثیرگذارترین نهاد تربیتی است، پای خود را پس کشند و در امر خطیر تعلیم و تربیت دینی فرزندانشان کمتر احساس مسئولیت کنند؟ فراموش نکنیم که اکنون در کشور حدود 70 هزار مسجد وجود دارد. اگر این اصل بنیادین تعلیم و تربیت دینی درست و معتبر باشد که تعلیم و تربیت دینی ضرورتاً نیاز به زمان و مکان مقدس و معنوی دارد، مسجد بنابر فلسفه وجودی‌اش، بهترین مکان و فضای مقدس و معنوی است و ژرف‌ترین و پایدارترین رفتار و منش دینی در آن فضا به وجود می‌آید. شایسته است مساجد با تشریک مساعی خانواده و حوزه‌ها و به دور از دخالت‌های حکومتی و به اقتضای روحیات نسل جوان امروز، کانون تعلیم و تربیت دینی شوند. گویا ما در امر تعلیم و تربیت دینی نعل واژگون می‌زنیم. مساجد را که فضایشان مقدس و معنوی است و حضور در آن از سر علاقه و اختیار است، رها کرده‌ایم و امر خطیر و پیچیده تعلیم و تربیت دینی را به نظام رسمی آموزشی، آن هم با نمره و امتحان و یا صدا و سیما واگذار کرده‌ایم. حال آنکه در صدا و سیما بیشتر می‌توان اطلاع‌رسانی دینی داشت و در نظام آموزشی بیشتر می‌توان تعالیم دینی را آموزش داد، اما در مسجد هم می‌توان آموزش تعالیم دینی داشت و هم تربیت و رفتار دینی. دهم اینکه، اگر حکومت اراده کند که همه مردم را مطابق نظر خود دیندار کند، ممکن است از دل این تمامیت‌خواهی، جامعه به سوی سکولاریسم گرایش پیدا کنند. به عبارت دیگر، آنتی‌تز حکومتی که می‌خواهد همه چیز و همه کس را قویاً مطابق قرائت رسمی از دین، دیندار کند، حکومت و جامعه سکولار است.

خلاصه اینکه حکومت نگاه ایدئولوژیک و حداکثری و اتوپیایی به نظام رسمی آموزشی دارد. این نگاه آسیب‌های فراوانی برای مدرسه و دانشگاه داشته است و افزون بر این، این نگاه چنان‌که گفتیم در عمل هم ناشدنی است هم به اذعان خود مسئولان و کارشناسان توفیق چندانی نداشته است.

شما به نگاه حکومت که نگاهی حداکثری و آرمان‌گرایانه به تعلیم و تربیت دینی دارد، نقد و تحیل دارید  در مقایسه نگاه انبیا به تعلیم و تربیت دینی چه بوده است؟

بدون شک در دعوت انبیا اهداف آرمانی و متعالی بوده مثل ایمان به مبدأ و معاد برای رسیدن به رستگاری و سعادت ابدی و این رستگاری نیز از رهگذر اخلاق و معنویت و زیست‌ مؤمنانه به‌دست می‌آید؛ اما میان آرمان‌های انبیا و آرمان‌های یک حکومت سیاسی و ایدئولوژیک فرق‌های فارقی وجود دارد. نخست اینکه انبیا مردم را دعوت به ایمان می‌کنند و ایمان اساساً یک امر وجودی و شهودی و حضوری و روحانی است و حال آنکه حکومت‌های سیاسی و ایدئولوژیک مردم را دعوت به پذیرفتن ایدئولوژی خود می‌کنند و حتی اگر آن ایدئولوژی دینی و مذهبی باشد یعنی مردم را دعوت می‌کنند که یک قرائت رسمی از دین را بپذیرند. دوم این که در مکتب انبیا طبق این آموزه صریح قرآن که می‌گوید: اتبعوا من لایسألکم اجرا و هم مهتدون: از کسانی پیروی کنید که اجری از شما نمی‌خواهند و خودشان نیز راه یافته‌اند یعنی در مکتب انبیا هیچ‌گونه شائبه مادی و دنیوی بر دعوتشان مترتب نیست، اما ممکن است حکومت‌های ایدئولوژیک از ما پیروی را طلب کنند برای اینکه چرخ حکومتشان بچرخد و یا دنیای بعضی‌ها آباد شود. ما از کجا و چگونه به دعوت آنان اطمینان پیدا کنیم و حال آنکه اغلب در نگاه‌های ایدئولوژیک نگاه ابزاری نهفته است نه نگاه فی‌نفسه. سوم اینکه در دعوت انبیا ضرورتاً باید میان ظاهر و باطن هماهنگی و سازگاری باشد تا رستگار شوی یعنی ایمان و عمل باید خالصانه باشد اما در ایدئولوژی حکومت‌ها حفظ ظاهر کفایت می‌کند ولو باطن به گونه دیگری باشد. چهارم اینکه در مکتب انبیا آرمانی‌ترین اهداف فقط عرضه می‌شود و انسان مختار است بپذیرد یا نه؛ اما در حکومت‌های ایدئولوژیک مردم اغلب باید اعتقاد و التزام عملی به آن ایدئولوژی داشته باشند. پنجم اینکه در مکتب انبیا آموزه‌های دینی فقط تبلیغ می‌شود و اساساً حرفی از کلاس و درس و امتحان و نمره نیست؛ اما در حکومت‌های ایدئولوژیک همه اهرم‌های قدرت به کار گرفته می‌شود برای تبلیغ و آموزش آن ایدئولوژی، چنان‌که امروز در مدرسه و دانشگاه به شکل رسمی و اجباری آموزه‌های ایدئولوژیک حکومت با درس و نمره و امتحان و کنکور آموزش داده می‌شود.

از سخنان شما و از نقد و تحلیلتان ظاهراً چنین برداشت می‌شود که در نظام آموزش رسمی و اجباری اساساً نمی‌توان تعلیم و تربیت دینی داشت؟

من علی‌رغم نقد و تحلیل‌هایی که به وضع موجود دارم مجدانه باور دارم که در نظام آموزش رسمی، یعنی مدرسه و دانشگاه، تا حدی می‌توان تعلیم و تربیت دینی و اخلاقی تأثیرگذاری داشت و باید داشت اما نه با نگاه ایدئولوژیک و از بالا به پایین و آمرانه و نه یک قرائت رسمی از دین و نه با نمره و امتحان و کنکور و اجبار و اکراه و نه به شکل کلیشه‌ای و مکانیکی و قالبی، بلکه ما باید با مجاهدت‌های علمی و فکری فراوان شرایط و اقتضائات و استلزامات تعلیم و تربیت دینی و اخلاقی را در نظام رسمی آموزش به وجود آوریم و این کاری است سخت و دشوار و صعب اما شدنی است. اگر فرصتی دست داد در بحث تعلیم و تربیت دینی به آن خواهیم پرداخت.

بعد از نگاه حکومت چه بحثی از نظر شما برای بررسی و تحلیل مسائل آموزش و پرورش اولویت دارد؟

به نظرم نگاه نهاد خانواده است. نگاه خانواده و آسیب‌های آن برای تعلیم و تربیت از بعضی جهات نسبت به نگاه حکومت عمیق‌تر است. چرا که بچه‌ها از نگاه حکومت و آسیب‌های آن گریزی دارند؛ اما از نگاه خانواده گریز و گزیری ندارند.به نظر می‌رسد در عالم واقع خانواده خیرخواه‌ترین نهاد تربیتی است. چون پدر و مادر از جهت غریزی و طبیعی، نزدیک‌ترین و مهربان‌ترین و پردغدغه‌ترین فرد نسبت به تربیت و سرنوشت فرزند خویش‌اند و این خیرخواهی تا آنجا دامن‌گستر است که حاضرند برای رفاه و آسایش و آرامش فرزند خود، رفاه و آسایش و آرامش خود را فدا کنند و برای تأمین آینده و بهروزی آن، خود را عاشقانه به انواع رنج‌ها و سختی‌ها درافکند. به عبارت دیگر پدر و مادر از لحاظ غریزی و طبیعی محکوم و مجبورند که نسبت به فرزند خود مهربان باشند و بی‌حد و حساب خیرخواه آن باشند.افزون بر این، خانواده به عنوان خیرخواه‌ترین نهاد تربیتی، نخستین و مهم‌ترین و تأثیرگذارترین نهاد تربیتی نیز می‌باشد. چون بچه پیش از ورود به مدرسه و جامعه، بسیاری از زمینه‌ها و بنیان‌های تربیتی‌اش در فضای خانواده شکل می‌پذیرد، و همواره و در هر سن در کانون و مغناطیس عواطف و مهرورزی‌های پدر و مادر قرار دارد و نسبت به مدرسه، زمان طولانی‌تری در خانواده حضور دارد.

به نظرم در کشور ما در خصوص نقش، جایگاه، اهمیت، تأثیر، انگیزه، خیرخواهی، قدرت و نفوذ نهادهای تربیتی بدفهمی، سوءتفاهم، کژتابی، خطا و جهل وجود دارد و این مسئله آسیب‌ها و چالش‌هایی را برای تعلیم و تربیت فرزندان این دیار به دنبال داشته و دارد؛لذا اصلاح بسیاری از مشکلات و مسائل تربیتی و آموزشی در گرو این موضوع است که نقش و جایگاه و خیرخواهی و قدرت و سیطره نهادهای تربیتی، مجدانه و عالمانه تحلیل و ارزیابی و بازتعریف شود.اگر این نظر بعضی از جامعه‌شناسان تعلیم و تربیت را بپذیریم که خانواده‌، علی‌رغم تحولات شتابان و دامن گستر این عصر‌، هنوز هم مهم‌ترین و تأثیرگذارترین و پرنفوذترین نهاد تربیتی است. آن‌گاه شایسته است حکومت و آموزش و پرورش ارتباط و تعامل و مناسبات خود را با این نهاد تأثیرگذار و قدرتمند بازتعریف کنند. حکومت باید در برابر غریزه خیرخواهی خانواده و قدرت عظیم و بی‌پایان آن ترمز بکشد و با تأمل و احتیاط حرکت کند. غریزه خیرخواهی خانواده را به چند قانون و بخشنامه نمی‌توان مهار کرد. در خانواده به واسطه عواطف و مهربانی و خیرخواهی بی‌حد پدر و مادر نسبت به فرزند خویش، به طور طبیعی امکانات و نیروهای مادی و معنوی خانواده برای رفاه و آسایش و تربیت او یک‌جا جمع می‌شود. این امکانات و نیروی عظیم مانند تیغ دو لبه عمل می‌کند. اگر با روش‌های منطقی و عقلانی و معنوی تربیتی همراه و توأم شود، سازندگی و توفیق‌های مهم و مؤثر تربیتی به دنبال خواهد داشت و اگر با روش‌های نادرست و غلط تربیتی همراه شود، همانند سیل بنیان‌افکن، تخریب‌ها و ویرانی‌ها و ناهنجاری‌های تربیتی به دنبال خواهد داشت.

مسئله بغرنج این است که نه می‌توان در برابر قدرت و نیروی عظیم خانواده ایستاد، چون قدرت و نفوذ و سیطره‌اش فراوان است و هر نوع سرسختی و لجاجت و تقابل با آن از پیش محکوم به شکست است و نه می‌توان تسلیم آن شد، زیرا مهربانی و خیرخواهی خانواده بی‌حد و حساب؛ ولی علم و دانشش محدود و خطاپذیر است. از این منظر، بسیاری از مشکلات و مسائل و ناهنجاری‌های تربیتی و اجتماعی که نسل جوان ما اکنون با آن دست به گریبان است، از کنکور‌محوری و مدرک‌محوری گرفته تا ناکارآمدی در زندگی، تنبلی، عدم استقلال، رفاه‌زدگی، مصرف‌زدگی، پرخاشگری، مسئولیت‌ناپذیری، اعتیاد، انحراف‌های اخلاقی و جنسی اغلب ریشه در مهربانی و دلسوزی‌ها و خیرخواهی‌های بی‌حد و روش‌های غلط تربیتی خانواده دارد.

حکومت و آموزش و پرورش می‌بایست با خانواده با هوشمندی و ظرافت وارد گفت‌وگوی روشنگرانه شود ‌و از این رهگذر اذهان و افکار پدران و مادران را نسبت به منطق تعلیم و تربیت و روش‌های درست تربیتی آگاه و روشن کند. لازمه منطقی این کار هم این است که حکومت و آموزش و پرورش نخست خود نگاه درستی به منطق تعلیم و تربیت داشته باشد و دستگاه و سازمانش به دور از ایدئولوژی‌زدگی، سیاست‌زدگی، عمل‌زدگی و محققان و معلمان و مربیانش به دور از روزمرگی، اذهان و افکار روشن نسبت به مسائل تعلیم و تربیت داشته باشند. خانواده اگر دید برنامه‌های آموزشی مدرسه و هدف‌گذاری حکومت در آموزش و پرورش با برنامه‌ها و هدف‌گذاری آن هم‌جهت و همسو نیست، با آموزش و پرورش و حکومت مستقیماً وارد جنگ و اعتراض نمی‌شود، بلکه به آرامی راه خود را کج می‌کند و به دنبال هدف خود می‌رود. برای نمونه درس عربی برای حکومت و آموزش و پرورش، درس مهم و ضروری است و حتی در قانون اساسی آمده است؛ ولی برای خانواده درس ریاضی و زبان و کامپیوتر و قبولی در کنکور مهمتر است. دلیل آن هم این است که با هزینه و پول خانواده هزاران آموزشگاه زبان و کامپیوتر و مؤسسه کنکور در سرتاسر کشور دایر شده است ‌و از قضا بسیار هم پررونق‌اند. فرض نیز بر این است که در واقعیت یا حقیقت درس عربی از لحاظ تربیتی بسیار مهمتر و ضروری‌تر از درس زبان و کامپیوتر است؛ اما آموزش و پرورش با این تقاضا و خواست جدی و سرسخت خانواده که درس زبان و کامپیوتر برایش مهمتر است- که از دغدغه و خیرخواهی بی‌حدش نسبت به سرنوشت فرزندش نشأت گرفته- چه می‌تواند بکند؟ و این تعارض و تقابل‌هایی از این دست، چه آسیب‌هایی برای تربیت و رشد و تعالی و شکوفایی دانش‌آموزان دارد؟ دانش‌آموزان تا کجا می‌توانند شلاق این تعارض‌ها و تقابل‌ها را تحمل کنند؟ گویی خانواده و مدرسه طبق یک قرارداد نانوشته هم‌دست و هم‌داستان شده‌اند که انواع فشارها و استرس‌ها بر ذهن و ضمیر بچه‌ها وارد شود و ظاهراً چیزی که در این معرکه و کشاکش از اساس فراموش‌ شده، نگاه و نگرش درست به منطق تعلیم و تربیت و تربیت انسان‌های خلاق و نقاد و اخلاقی و معنوی است.

آیا برای این نگاه آسیب‌زای خانواده می‌توان کاری و فکری کرد؟ به‌خصوص که خانواده این همه دغدغه آینده شغلی فرزندش را دارد؟

البته این حق خانواده است که دل‌نگران آینده تحصیلی و شغلی فرزند خویش باشد و برای آن این همه  هزینه کند. اما همه چیز در آینده تحصیلی نباید خلاصه شود. والدین باید از خود بپرسند چرا در تربیت فرزندش شکافی وجود دارد، میان آنچه می‌خواهند و آنچه واقع می‌شود. آمار ناهنجاری‌های اجتماعی مانند طلاق و اعتیاد این را می‌گوید. این آمار و به‌خصوص رشد فزاینده آن باید برای خانواده نگران‌کننده باشد. خانواده در تربیت فرزندش باید به تمام ساحت‌های وجودی آن توجه کند. فرزند ما چه دختر باشد چه پسر و چه شهرنشین  چه روستانشین و چه در خانواده دینی بزرگ شود  چه در خانواده غیردینی و چه مهندس و پزشک شود  چه کارگر ساده و حتی چه باسواد باشد چه بی‌سواد، جملگی نیاز به تربیت اخلاقی و مسئولیت‌پذیری دارند. چراکه در آینده‌ای نه چندان دور قرار است از ما جدا شود و وارد ماجرای پیچیده و دامن‌گستر زندگی شود. این مهم برای فردای زندگی فرزند ما رقم نخواهد خورد مگر اینکه ما امروز در فرآیند دشوار و پیچیده تعلیم و تربیت او، افزون بر آموزش و تحصیل و دستیابی به مدرک دانشگاهی، با نگاه جامع‌نگر و دوراندیشانه به تربیت اخلاقی و مسئولیت‌پذیری او مجدانه همت بگماریم تا از این رهگذر او به استقلال فکری و اقتصادی و موفقیت‌های روزافزون نائل شود. بنابراین تربیت اخلاقی و مسئولیت‌پذیری یک انتخاب میان انتخاب‌های دیگر نیست، بلکه یک ضرورت و یک اصل بنیادین و جانشین‌ناپذیر در تعلیم و تربیت می‌باشد.