جنس خواسته‌های مجلس و فرهنگیان از فانی یکسان نیست

عضو کانون صنفی معلمان در گفت‌و‌گو با ایلنا:

جنس خواسته‌های مجلس و فرهنگیان از فانی یکسان نیست

جنس خواسته‌های اصلی معلمان با جنس خواسته‌هایی که نمایندگان مجلس در حال حاضر مطرح می کنند، متفاوت است.

عضو کانون صنفی معلمان دستمزد و رعایت عدالت در پرداخت‌ها، بیمه طلایی و رفع مشکلات فضای آموزشی را از جمله مطالبات مهم فرهنگیان عنوان کرد.

محمدرضا نیک‌نژاد در گفت‌وگو با ایلنا اظهار با اشاره به طرح استیضاح وزیر آموزش و پرورش داشت: موضوع استخدام مربیان پیش دبستانی بخشی از مطالبات فرهنگیان است، اما اینکه به عنوان یکی از دلایل مهم استیضاح وزیر آموزش و پرورش مطرح می‌شود، با واقعیت امر تفاوت دارد.

وی ادامه داد: از 10 سال پیش موضوع استخدام‌ نیروهای آزاد، پیمانی و شرکتی در آموزش و پرورش بحثی بوده که در مجلس مطرح می‌شده و مختص این وزیر و آن وزیر نیست.

عضو کانون صنفی معلمان افزود: به نظر می‌آید؛ انتقاداتی که برخی نمایندگان مجلس نسبت به وزیر آموزش و پرورش مطرح می‌کنند، به نوعی یک بهانه‌جویی و سیاسی است. بطوری که مطالبات فرهنگیان دهه‌های متوالی است که ادامه دارد و تاکنون پاسخ درخوری نسبت به آنها دریافت نشده است.

نیک‌نژاد خاطرنشان کرد: آقای فانی خود در این قضیه دخالتی ندارد و به قول خودشان استخدام‌ها در دولت گذشته پیش خور شده و چاره ای ندارد که در شرایط مناسبی آنها را استخدام کند.

عضو کانون صنفی معلمان با تاکید بر اینکه جنس خواسته‌های اصلی معلمان با جنس خواسته‌هایی که نمایندگان مجلس در حال حاضر مطرح می کنند، متفاوت است، تصریح کرد: ای کاش؛ برخی از نمایندگان مجلس که اکنون دغدغه‌های خود را نسبت به  مشکلات آموزشی و وضعیت فرهنگیان مطرح می‌کنند، در دوره وزیر قبلی نیز دغدغه‌های خود را مطرح می‌کردند.

وی ادامه داد: زیرا آن آشفته بازاری که در تغییر ساختار نظام آموزشی در سال گذشته ایجاد شد و تقریبا 15 میلیون نفر معلم و دانش آموز به یک باره در بازه زمانی 6 ماهه وارد بحران شدند، نشان از یک بی برنامگی داشت؛ چرا که برای تغییر نظام آموزشی باید از سال اول دبستان شروع کنیم و نه از کمر دوره آموزشی و به یک باره پایه ششم اضافه کنیم.

نیک نژاد تصریح کرد: اگر قرار بود اعتراضی به مشکلات آموزشی صورت گیرد، این موضوع می‌‌توانست از موارد اعتراض به دولت قبل باشد. وزیر فعلی با آرامش کارها را پیگیری می‌کند و هیچ عجله‌ای برای اجرای طرح ها ندارد؛ اگر چه به هر حال نقدهایی هم نسبت به عملکرد وی وارد است.

عضو کانون صنفی معلمان با اشاره به اینکه هم اکنون یکی از مطالبات اصلی فرهنگیان دغدغه «دستمزد و رعایت عدالت در پرداخت‌ها» است، گفت: میانگین دریافتی معلمان در آموزش و پرورش حدود 1 میلیون و 100 هزار تومان است و به طور مثال دریافتی من معلم، با 23 سال خدمت 1 میلیون و 200 هزار تومان است.

وی «بیمه طلایی» را یکی از طرح های کارشناسی شده عنوان کرد و گفت: تسهیلات مربوط به بیمه طلایی، یک اقدام کارشناسی خوب و ارزنده بود که البته متاسفانه شاهد تضعیف شدن آن و نارضایتی فرهنگیان هستیم.

وی همچنین «ساختار آموزشی» مناسب را از دیگر مطالبات فرهنگیان عنوان کرد و اظهار داشت: معلم در کلاس درس برای ارتباط با دانش آموز خود فرصتی ندارد و تعداد دانش آموزان آن قدر زیاد است که معلم نمی‌تواند برنامه‌های آموزشی را آنطور که دوست دارد، پیاده کند و معلم به نوعی نقش مبصری را در کلاس ایفا می‌کند.

نیک نژاد با اشاره به اینکه واگذاری مدارس به بخش خصوصی نگاه غلطی است، افزود: در حال حاضر تقریبا مدارس برای گذران هزینه‌های جاری، دست خود به روی والدین دراز کرده‌اند. زمانی بود که می‌گفتند مدارس نباید از پول از والدین بگیرند اما در حال حاضر عملا باید کمک کنند در حالی که این موضوع با قانون اساسی ما در تناقض است

تیزهوشان به مدارس عادی برمی‌گردند

مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش برای جلوگیری از گسترش مدارس تیزهوشان در ایران 

مدارس تیزهوشان به آموزش استعدادهای فوق برتر اختصاص می‌یابد مجوز فعالیت مدارس تیزهوشان در دولت دهم به ٦٦٠ مدرسه رسید

گزارش از روزنامه شهروند،14 بهمن 93

 

براساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش گسترش مدارس تیزهوشان محدود و به تدریج متوقف می‌شود و به‌جز تعدادی از دانش‌آموزان که جزو استعدادهای فوق برتر هستند، سایر دانش‌آموزان تیزهوش به مدارس عادی برمی‌گردند.

 مهدی نوید ادهم، دبیرکل شورای عالی آموزش و پرورش از اجرایی‌شدن مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر محدودیت فعالیت مدارس تیزهوشان( مدارس سمپاد) خبر داده و گفته است، تعداد مدارس سمپاد موجود با شیب ملایمی کاهش پیدا خواهد کرد و این تصمیم بنا بر دلایل متعدد تربیتی و آموزشی اتخاذ شده است. آنچه ادهم از آن خبر داده، آخرین مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش است که در این مصوبه اصل بر عدم جداسازی این دانش‌آموزان از سایر دانش‌آموزان گذاشته شده است. تعداد مدارسی که دانش‌آموزان تیزهوش و به اصطلاح استعدادهای درخشان را جذب می‌کنند، در دهه‌های اخیر در ایران رو به افزایش بوده است. توسعه مدارس تیزهوشان در کشور همواره منتقدانی داشته است. منتقدانی که می‌گویند جداسازی دانش‌آموزان مستعد مدارس دولتی را از دانش‌آموزان بااستعداد خالی می‌کند و پیامدهای منفی آموزشی و تربیتی بر نظام آموزشی کشور می‌گذارد. از نگاه منتقدان جداسازی دانش‌آموزان با استعداد و آموزش آنها در مدارسی خاص با عدالت آموزشی هم سازگار نیست و آموزش با کیفیت را به نوعی طبقاتی می‌کند.

 سابقه تأسیس مدارس تیزهوشان در ایران به میانه دهه ٥٠ می‌رسد.‌ سال ١٣٥٥ دو مدرسه ویژه تیزهوشان در ایران آغاز به کار کرد. مدارسی که پس از پیروزی انقلاب اسلامی زیر نظر دفتر دانش‌آموزان استثنایی ادامه فعالیت دادند تا اینکه در‌سال ١٣٦٦ سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان (سمپاد) با ۲ مرکز و ۸۰۲ دانش‌آموز آغاز به کار کرد. مدرسه تیزهوشان پسرانه تهران به نام علّامه حلّی و مدرسه دختران تهران فرزانگان نام‌گذاری شد. تعداد مدارس تیزهوشان ایران از‌ سال ٩٠ به بعد و در دومین دوره ریاست‌جمهوری محمود احمدی‌نژاد رشد فزاینده‌ای یافت، به گونه‌ای که تعداد این مدارس در مهرماه ۸۹، ۳۵۸ مدرسه و در مهرماه ۹۰، ۴۳۹ مدرسه اعلام شد. در مهر۹۱ تعداد مدارس تیزهوشان به ۵۳۸ مدرسه و در مهر ۹۲ به ۶۶۰ مدرسه افزایش یافت. یکی از دلایل مصوبه اخیر شورای‌ عالی آموزش و پرورش برای محدودکردن مدارس تیزهوشان در ایران، همین گسترش بی‌ضابطه این مدارس در دولت دهم بوده است. براساس آنچه در این مصوبه مقرر شده، مدارس تیزهوشان همچنان در ایران به فعالیت‌شان ادامه می‌دهند اما آن‌طور که «ادهم» گفته، آن بخش از مدارس سمپاد که رشد بی‌رویه و غیرمنطقی داشته‌اند،کاهش می‌یابند و دانش‌آموزانی که بدون رعایت ضوابط مصوب وارد مدارس تیزهوشان شده‌اند با برنامه‌ریزی و شیب ملایم ظرف چند سال باید به مدارس عادی بازگردند.

 مدارس تیزهوشان از اهداف‌شان

  فاصله گرفتند

 در بسیاری از خانواده‌ها ثبت‌نام فرزندان در مدرسه تیزهوشان، یک امتیاز است و همین تقاضای بالا برای اینکه بچه‌ها در مدارس تیزهوشان درس بخوانند، عاملی برای افزایش نجومی تعداد مدارس تیزهوشان در ایران بوده است. همان مساله‌ای که حالا باعث شده «محمدرضا نیک‌نژاد»، آموزگار که خودش نیز زمانی معلم مدارس تیزهوشان بوده حالا بگوید، مدارس تیزهوشان از مسیر اصلی فعالیت‌شان خارج شده‌اند. به گفته او در سال‌های اخیر تعداد مدارس تیزهوشان با هدف درآمدزایی گسترش یافته است و تعداد بیشتری از دانش‌آموزان را تحت پوشش قرار دادند. دانش‌آموزانی که بسیاری از آنها به گفته نیک‌نژاد الزاما جزو دانش‌آموزان به اصطلاح تیزهوش و استعداد درخشان نبودند اما با اصرار والدین‌شان و نیز پرداخت شهریه بالای این مدارس سر کلاس استعدادهای درخشان نشستند. او در ادامه گفت: «همین موضوع یعنی پذیرش دانش‌آموزان متوسط در کنار دانش‌آموزان تیزهوش در عمل مشکلاتی را ایجاد کرد. از سویی دانش‌آموزان تیزهوش در کنار بچه‌هایی که توان لازم را نداشتند، قرار می‌گرفتند و معلم ناگزیر سطح آموزش را در سطح دانش‌آموزان گروه دوم پایین می‌آورد و به این ترتیب بچه‌های تیزهوش در یادگیری و آموزش دچار افت تحصیلی می‌شدند. از سوی دیگر بچه‌های متوسطی که با فشار خانواده وارد این مدارس شدند، توان رقابت با بچه‌های تیزهوش را نداشتند و پس از مدتی دچار مشکلات شدند. من چندین مورد از این دانش‌آموزان را دیدم که دچار ناراحتی روحی و روانی شدند و کارشان به روانشناس کشیده شد.»

 به گفته نیک‌نژاد، فرایند انتخاب دانش‌آموزان برای اینکه وارد مدارس تیزهوشان شوند هم ایرادات جدی دارد و ابزار شناسایی دقیقی برای شناسایی تیزهوشان وجود ندارد. او گفت:  چند ‌سال پیش یکی از دوستان ما برای اینکه فرزندش بتواند وارد مدرسه تیزهوشان شود، برای او ساعت‌های طولانی معلم گرفت و چندین‌ میلیون تومان هزینه کرد. درواقع این بچه را با دوپینگ وارد مدرسه تیزهوشان کرد، او وارد مدرسه شد اما نتوانست با بچه‌ها رقابت کند. این موضوع نشان می‌دهد در فرآیند ورود دانش‌آموزان به مدارس تیزهوشان مشکلاتی وجود دارد و آزمون‌های موجود شاخص مناسبی برای انتخاب این دانش‌آموزان نیست.

 نیک‌نژاد، از فرهنگ فخرفروشی و چشم و هم‌چشمی در خانواده‌ها برای فرستادن فرزندان‌شان به مدارس تیزهوشان انتقاد کرد. او با بیان اینکه در بسیاری از موارد این فشارها سلامت فرزندان را به‌خطر می‌اندازد، ادامه داد: «مسأله‌ای که امروز در مدارس تیزهوشان به وجود آمده، ناشی از فرهنگ نادرستی است که در جامعه وجود دارد. همه اصرار دارند که بچه‌های‌شان را به مدارس تیزهوشان بفرستند. وقتی وزیر، مسئولان و استادان دانشگاه‌ها چنین تلقی دارند، طبیعتا این بدفرهنگی به سطوح دیگر جامعه هم کشیده می‌شود. والدین می‌گویند به فکر آینده فرزندان‌شان هستند اما باید به آنها بگوییم قبل از اینکه به فکر آینده بچه‌ها باشید، به فکر سلامت آنها باشید. این فشارها به نتیجه معکوس منتشر می‌شود و بچه‌ها از درس و مدرسه دلزده و فراری می‌شوند. به‌ویژه در دوران دبیرستان که بزرگتر می‌شوند پوسته مقاومت را می‌شکنند و مقابل والدین قرار می‌گیرند و به همین دلیل هم از اواخر دوره راهنمایی و در دوره دبیرستان افت تحصیلی دانش‌آموزان و عمدتا آنها که تحت فشار بوده‌اند، آغاز می‌شود.»

 محدود کردن مدارس سمپاد

  سیاست درستی است

 از نگاه مهدی بهلولی، آموزگار و دبیر یکی از دبیرستان‌های تهران اصولا آموزش و پرورش در ایران، رویکردها اندیشیده شده و برنامه‌ای ندارد، به همین دلیل است که در دوره‌ای تصمیم می‌گیرند تعداد مدارس تیزهوشان را افزایش بدهند و در دوره‌ای دولت به این نتیجه می‌رسد که آن سیاست نادرست بوده و تصمیم به محدودکردن و کاهش می‌گیرد. او البته با تصمیم شورای عالی آموزش و پرورش برای محدودکردن مدارس تیزهوشان موافق است. دلیل موافقت بهلولی، تأثیری است که جداسازی دانش‌آموزان مستعد از مدارس بر فرآیند کلی آموزش‌پذیری می‌گذارد. او به «شهروند» می‌گوید: «یکی از مهمترین روش‌های آموزش نوین آموزش‌های گروهی است به این صورت که دانش‌آموزان به صورت گروهی کنار هم قرار بگیرند و دانش‌آموزان قوی دانش‌آموزان ضعیف را با همکاری هم پیش ببرند. جداسازی بچه‌ها در مدارس تیزهوشان موجب می‌شود چنین امکانی از مدارس عادی گرفته شود و کلاس‌های مدارس دولتی خالی شود و معلمان تنها می‌توانند با سخنرانی یک‌طرفه آموزش را پیش ببرند.» به گفته بهلولی، اینکه دانش‌آموزان قوی یک جا جمع می‌شوند و با افراد ضعیف‌تر برخورد ندارند در تربیت آنها اثر منفی می‌گذارد چراکه آنها در آینده باید در جامعه‌ای زندگی کنند که در آن افراد با توانمندی‌ها و قابلیت‌های متفاوتی وجود دارد و فاصله گرفتن از این واقعیت اجتماعی می‌تواند در آینده آنها را در مواجهه با واقعیت جامعه دچار سرخوردگی کند. به گفته بهلولی طبیعتا تعدادی از دانش‌آموزان باید در مدارس تیزهوشان درس بخوانند و این مدارس و سیستم آموزشی مبتنی بر تقویت توانمندی‌های استعدادهای درخشان در هر جامعه‌ای باید وجود داشته باشد اما این مختص افرادی است که واقعا تیزهوش هستند نه اینکه مدارسی برای درآمدزایی و دلالی آموزشی به اسم استعدادهای درخشان و تیزهوشان تأسیس شوند اما در عمل کژکارکرد آموزشی داشته باشند.

 بهلولی هم مانند نیک‌نژاد در حرف‌هایش به این نکته اشاره می‌کند که کیفیت آموزش در مدارس تیزهوشان در سال‌های اخیر به‌دلیل کسب درآمد پایین آمده است. به گفته بهلولی فرهنگ جداسازی و گزینش و تفکیک دانش‌آموزان از طرف مدارس خصوصی به آموزش و پرورش و دیگر مدارس تحمیل شده است. او گفت: «در کشورهایی مثل فنلاند و فرانسه که نظام آموزشی پیشرفته دارند، وقتی می‌پرسید مدرسه خوب کجاست، پاسخ این است که نزدیک‌ترین مدرسه به خانه شما و کیفیت آموزش در این مدارس تفاوت چندانی با هم ندارد اما در ایران این فرهنگ جداسازی و گزینش توسط مدارس خصوصی به راه افتاد و متاسفانه در جاهای دیگر ازجمله مدارس دولتی هم پیامدهای منفی داشت.» به گفته مسئولان، محدود کردن مدارس تیزهوشان در ایران با شیبی ملایم پیش می‌رود. این همان نکته‌ای است که بهلولی و نیک‌نژاد هم بر آن تأکید می‌کنند؛ تغییر در سیاست‌ها و برنامه‌های کلان دانش‌آموزانی را که حالا سر کلاس‌های درس هستند تحت‌تأثیر منفی قرار ندهند و اگر قرار است تغییری در روند فعالیت مدارس تیزهوشان صورت بگیرد، این تغییرات تدریجی باشد.

http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=22301

تأملی در اندیشه های کانت درباره ی آموزش و پرورش

عزت اله مهدوی،تارنمای سخن معلم

ایمانوئل کانت (1804-1724) - از جمله فیلسوفانی شمرده می شود که در باره ی" آموزش و پرورش" اندیشیده و مباحث قابل تأملی را به یادگار گذاشته است.اگر چه،توجه به  این مسئله در اندیشه ی نخبگان، سابقه ای دیرینه  دارد،اما ظهور عصر روشنگری در غرب ،به آن جان تازه ای بخشید. "اشتفان کورنر" یادآوری می نماید که:"تدریس اصول تعلیم وتربیت،اجباری بود و مطابق مقررات دانشگاه ،به نوبت به عهدۀ هریک از استادان واگذار می شد."(1) امروزه  خوانندگان آثار کانت ،به برکت این کلاس ها، ،حداقل دو منبع معتبر در این زمینه در دسترس دارند.یکی از آن ها، بخش  انتهایی "درس های فلسفه اخلاق" است ،که کانت بین سال های 1775تا 1781 برای دانشجویانش در چند نوبت مکرر، تدریس کرده و بعد ها یادداشت های آن  منتشر شده و متن دیگر،رساله ای است با نام " تعلیم وتربیت" که مجموعه ای از یادداشت های او است که به یکی از شاگردانش به نام "رینک"سپرده تا به صلاحدید خود منتشر کند.این یادداشت ها نیز در فواصل بین سالهای 1776تا1787به دفعات مکررتدریس شده اند. هر چند، این دو کتاب ما را با دغدغه های کانت در این باره آشنا می کنند،اما باید به دو نکته آشکار ویک نکته مستتر توجه داشت : اول اینکه  این مباحث ،در چهارچوب "فلسفه ی نقادی" کانت قابل فهم خواهند بود. دوم ، این  که  اندیشه های تربیتی "روسو" متفکر نام آور فرانسوی نیز در شکل گیری  نظریات  کانت در این باره موثر بوده است.(2) به طوری که در بخش های متعددی از این مباحث ، نگاهی دقیق به روسو و کتاب "امیل" به چشم می خورد که خوانندگان کنجکاو باید حداقل اطلاعاتی از نظرات وی داشته باشند.

 

اما نکته ی دیگری هم وجود دارد و آن این است که کانت نه تنها یک فیلسوف آشنا با دستاوردهای علمی زمان خود ،بلکه معلمی صاحب ذوق و زبردست و آگاه به فنون تدریس هم  بود.در مباحث خود از این تجربیات، فراوان بهره می برد. او تحولات آموزشی آلمان و سایر کشور های اروپایی را مطالعه می کرد و فعالیت مؤسسات آموزشی پیشتاز آن دوره،  همچون "انستیتو دوّسو" را با دقت از نظرمی گذراند و موفقیت هایشان را  می ستود.

 

در آغاز بحث شاید این سوال، به ذهن خواننده فهیم خطور کند که چرا کانت در زمینه ی تعلیم وتربیت کتاب مدوّنی را ننوشته است.همه می دانند که وی در نگارش اندیشه هایش تا چه میزان از انسجام فکری بر خوردار بوده ، و می توانسته خوانندگان عالِم خود را از دهلیز های پیچ در پیچ وشگفت آوری بگذراند.اما در این زمینه فقط به مجموعه ی پراکنده ی یادداشت هایش بسنده کرده؟

 

با حدس و گمان می توان پاسخ هایی را تدارک دید:مثلاً نسبت اهمیت اندیشه های مرتبط با فلسفه ی نقادی اش و نگرانی از کمبود فرصت وعمر،شاید این  دلیل، ساده انگارانه به نظر بیاید .(اما ما می دانیم که کانت از دهه ششم عمر خود به نگارش کتاب های مهمش از قبیل "نقد عقل محض" ،"نقد عقل عملی"،"نقد  قوۀحکم"و تعدادی دیگر ،پرداخته است).ویا این که  شاید خواننده ی  آگاه به فلسفه ی کانت ،با غور در متن اندیشه هایش در باره ی فلسفه ی اخلاق ،بتواند با در نظر گرفتن همین یادداشت ها نیز به نتایجی برسد. اما یک نکته ظریف دیگر هم به چشم می خورد و آن با تأمل در بعضی از جملات وی به ذهن تبادر می کند، مثلاً:جایی نوشته است :

 

" تعلیم و تربیت فنی است که اعمال آن فقط با جمع شدن نتیجه ی تجارب چند نسل باید تکمیل شود. هر نسل ،برخوردار از دانش نسل های قبل،هر روز بهتر از روز پیش می تواند تعلیم و تربیتی فراهم کند که استعداد های ذاتی آدمی را در ابعاد بایستۀ آن توسعه دهد".(3)در بخش دیگری از همین نوشته یادآور می شود که:" برآورد دقیق ظرفیت های آدمی برای ما مشکل است"(4).گویی کانت با تاکید بر اهمیت تجربه در آموزش و پرورش از دادن یک نظام بسته (ویک سند نهایی در مورد تعلیم وتربیت)،خود داری می کند. در جایی دیگر می نویسد:"طبیعت اراده کرده است که انسان تمام آنچه را که در ورای نظم مکانیکی وجود حیوانی او قرار دارد،تماماً از درون خود برآورد و فقط در کمال وسعادتی سهیم باشد که فارغ از[وآزاد از دخالت]غریزه ،به واسطه عقل خود فراهم آورده باشد."(5).مسوولیت سنگین "پرورش خویشتن" در عین برخورداری از آزادی ، مسأله ی آموزش وپرورش را پیچیده تر می کند.به نظر او:"بشر تنها با تعلیم و تربیت ،آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنچه تربیت از او می سازد نیست ."(6)کانت به همین لحاظ دوباره نوشت:" تعلیم وتربیت بزرگترین مسأله ای است که انسان با آن درگیر است"(7)ونیز چند سطر بعد تاکیدکرد: "دو تا از ابداعات بشررا می توان به حق از بقیه مشکل تر دانست: هنر کشورداری و حکومت و هنر تعلیم وتربیت.و مردم در بارۀ معنای واقعی این دو اختلاف نظر دارند."(8)،آیا او عنصر زمان و تحولات بعد از فلسفه ی انتقادی را خیلی جدی تلقی می کرد؟ آیا نخبگان بعد از ظهور این اندیشه ،می توانستند نظام تعلیم وتربیت جهان شمولی را تدوین وتبیین کنند؟

 

می دانیم دغدغه ی عموم نظریات در باره ی تعلیم وتربیت ،از همان آغاز ،پاسخ به سوالاتِ مرتبط با " طبیعت انسان " است .واکنش کانت در این باره چیست؟ او بر این نظر بود که:"آدمی در اصل گرایش های ذاتی به سوی بدی دارد"(9)اما این به آن معنا نیست که در ذات انسان ،گرایش به خوبی و خیر، وجود ندارد،به تعبیری، او مطرح می کرد که" بشر تمایل به خوب و بد را دو جانبه به ارث می برد"(10) لذا با کسانی  که معتقد بودند: انسان در "وضع طبیعی" خوب بوده است ،مخالفت می کند.در کتاب جنجال برانگیز "دین در محدوده ی عقل تنها" آغاز خبث باطنی انسان را  در گناه اولیه آدم نمی داند،می نویسد: "احتمالاً تمایلات خبیثانه بر اثر لزوم این تمایلات برای بقای بشر در شرایط بدوی،ریشه های نیرومندی در نهاد بشر گرفته اند. این تمایلات خبیثانه تنها در شرایط تمدن ، یعنی اجتماع متشکل ،به صورت مفاسد در می آیند."(11)بنا براین طبیعت انسان "نه این و نه آن " است ،" تعلیم و تربیت ما موجودات انسانی را از حالت طبیعی محض که در آن فقط حیوان محسوب می شویم به در می برد.(12) بحث طبیعت انسان کامل نمی شود اگر به این مطلب مهم اشاره نداشته باشیم که:"کانت می خواهد توانایی بشر برای تعقل ورزیدن را به عنوان بنیادی ترین ویژگی طبیعت بشر لحاظ کند."(13)البته به شرط آنکه معنای "عقل" را همان بدانیم که وی می دانست. (14)

 

کانت به ما یاد آوری می کند:" طرح یک نظریۀ تربیتی و لو نتوانیم آن را یک باره تحقق بخشیم ،کمال مطلوبی عالی و بی ضرر است"(15).اگر مجموعه ی مسائل تعلیم وتربیت، که از طرف او مطرح شده را در ظل ّ مباحث فلسفه ی اخلاق در نظر بگیریم ،متوجه خواهیم بود که در حقیقت ،"نظریه ی تربیتی" برای کانت ،بررسی شرایط تحقق نتایج آن جستارها در فرد (به تعبیر کانت شخص)و جامعه بشری است. او فرایند تعلیم وتربیت را زمینه ساز نشو و نمای استعدادهای آدمی می شمرد.در نظریه ی تربیتی کانت،اهداف ،روش ها و مبانی بر اساس شناخت حدود و ثغور توانایی های بشری معرفی  می شوند.وی در سر می پروراند روزی را که "با حمایت بزرگان جهان وبا گرد آوری نیرو های عدّۀ زیادی از مردم می توانستیم آزمایشی در این باره ترتیب دهیم ،ممکن بود حتی بدین وسیله بتوان اطلاعات زیادی در مورد درجۀ عظمتی که انسان بدان نائل تواند شد کسب کرد."(16)بنا براین ،مبتنی بودن تعلیم و تربیت بر تجربه وآزمایش (به تعبیر کانت)منافاتی با داشتن یک نظریه ی منسجم تربیتی ندارد. وی با انتقاد از روش های رایج  در زمان خود ،به طرح  اصول تعلیم وتربیت می پردازد. برای مثال می نویسد:"باید همواره مدّنظر طراحان برنامه های تربیتی باشد که کودکان را نباید تنها بر حسب وضع فعلی نوع بشر بلکه برای شرایط بهتر احتمالی آیندۀ آن یعنی با انگارۀ آدمیت و مقصد کلی آن تربیت کرد."(17)به وضوح مشخص می شود که نظریه تربیتی کانت مبتنی بر "اومانیسم " بوده  و اصول و روش ها واهداف تربیتی متناسب با آن ،کاربرد می یابند. انسان شناسی تجربی وعملی با اتکا به دستاورد های آتی می تواند در به وضوح در آمدن این انگاره از انسان کمک کند.

 

یادداشت های کانت در باره ی مراحل تعلیم وتربیت ،خیلی دقیق  و متمایز به نظر نمی رسند.گویی وی از اینکه به وضوح این مراحل را از هم متمایز نماید ،به نحوی شانه خالی می کند.اینکه آیا دوره های تعلیم وتربیت را سه دوره ی تربیت جسمانی ،ذهنی و اخلاقی می داند؟ قدری نیاز به بررسی دارد.آنچه مسلّم می نماید ،این است که وی در کتاب خود (تعلیم وتربیت) فصلی را به تربیت جسمانی و فصلی را به آموزش (تقویت قوای ذهنی) ،فصلی را به بحث تربیت اخلاقی و فصلی را به تربیت عملی اختصاص می دهد.

 

سوال مهم این است که آیا تربیت عملی، خودش قسمی جدا از تربیت اخلاقی است؟همان طور که بعضی کار خود را در این بخش ساده کرده و چهار مرحله را مطرح کرده اند.مطالعه ی محتوا و مضمون مطالب کانت نشان می دهد که این فصل بندی خیلی دقیق نیست یعنی دوره های تربیت را سه بخش هم بدانیم ،از واقعیت مطلب دور نیفتاده ایم.

 

به نظر می رسد کانت در نظر داشته در بحث تربیت جسمانی به مسائلی از قبیل سرپرستی و مراقبت کودک بپردازد.او دستاوردهای خود و دیگران را درباره تربیت جسمانی و مراقبت از کودک و اقدام برای ورزیدگی و توانمند ساختن او برای بسط حرکات ارادی و استفاده بهتر از امکانات و اندام های جسمی ،مطرح می کند.در بخش تربیت ذهنی کودکان ،متوجه پرورش قوای ذهنی و فکری است. در این بخش،از پرورش و تقویت  قوای احساس ،فهم ،حافظه سخن می گوید.

 

نکته قابل توجه در اینجا آن است که وی پرورش ذهن را به اعتباری تربیت بدنی نیز می نامد.(18)به نظر می آید که تا اینجا هم در قلمرو طبیعت هستیم ،هنوز در مرز حیوانیت سیر می کنیم.(کانت به صراحت تربیت ذهنی را هم نوعی تربیت جسم می شمارد ).حتی می گوید:"بنابراین ،می توان تربیت روان را همچون تربیت جسم به اعتباری مادی نامید".(19)منظور کانت از تربیت عملی چیست؟ در پاسخ می توان به مطالب او رجوع کرد.در بخش تربیت عملی وی از "مهارت"،"عقل معاش"یا تدبیر و "اخلاق" نام می برد. منظور از مهارت عمدتا توانایی های تکنیکی است، برای بهبود وضعیت معیشتی . در مورد تدبیرمی نویسد:"اما تدبیر، هنر به کار بردن مهارت در بارۀ مردم است.یعنی بلد باشیم مردمان را در راه نیل به مقاصد خویش هم داستان کنیم."(20)وسپس به ذکر مواردی برای موفقیت در این باره می پردازد.در بحث اخلاق نیز به مطالبی در باره ی "منش "و شکل گیری و قوام آن اشاره می کند.در همین بخش نیز اقسام وظایف را تشریح می نماید. وظایفی که هرکس نسبت به خود و یا دیگری دارد.در بخش سلوک اجتمایی و آداب و معاشرت ،فقط فنون "ظاهرالصلاحی" را مطرح می کند،اما در بخش وظایف اخلاقی نسبت به دیگران ،از اخلاق به معنای خاص بهره می گیرد.در اینجا "انجام وظیفه" به عنوان یک عمل منطبق بر قانون کلی اخلاق است.سپس از "حقوق انسانیت" بحث می گوید.انتظار دارد که در این مرحله تربیتی ،به کودکان خود عمل بر طبق وظیفه ومبتنی بر" حسن نیت" را یادآور شویم. قلمرو بحث های اخلاقی در این زمینه بسیار وسیع بوده ،اجمالاً اشاره می کنیم که کودک در این مرحله باید ویژگی های فعل اخلاقی را بداند و به کار ببرد.خود را نه با معیار های رایج در جوامع و حتی انسان های الگو شده ،بلکه "براساس مفاهیم عقلی که دارد ارزیابی کند".در این بخش، فلسفه ی اخلاق کانت وارد می شود و مفاهیم عقل عملی ،قوانین مطلق آن وعمل براساس تکلیف مطرح می گردد.کانت در ذیل این مباحث ،مسائل مهمی در باره تربیت دینی (با تفسیری که وی از دین در چهارچوب یک نظام اخلاقی دارد)وتربیت جنسی بیان می دارد.

 

کانت می نویسد:"آدمی می تواند یا صرفا"رام و دست آموز شود و ممارست پیدا کند و به طور ماشینی آموزش ببیند...[اما]تعلیم وتربیت با دست آموز کردن به پایان نمی رسد.مهم اینست که کودکان پیش از هرچیز اندیشیدن یاد بگیرند.با تفکر به آنجا می رسد که طبق اصول عمل کند."(21)این جملات حاوی مضامینی است قابل تأمل . اصولاً کانت در مباحث تعلیم و تربیت ،قائل به مراحل وبه تعبیری منازل است.مراحل از سرپرستی و مراقبت آغاز و به تأدیب و نظم بخشی وانضباط و ممارست در کسب مهارت های ارتباطی ادامه می یابد.تا می رسد به آراستگی به "زیورفرهنگ " یعنی "اطلاعات و تعلیمات".اما به تعبیر کانت فرایند تربیت باید انسان را "عاقل" کند،یعنی به او "بصیرت نسبت به جهان و بصیرت در زندگی خصوصی "ببخشد.از فحوای کلام کانت این طور برداشت می شود که این مسئله پیرامون ارتباط بین انسان ها دور می زند.شیوه هایی در تعامل وسلوک جمعی و در عین حال بیانگر نوعی تأثیر گذاری بر دیگران در جهت منافع دائمی و معیشتی فرد در اجتماع.ممکن است تصور کنیم که کانت ،مبلّغ نوعی فرهنگ منفعت جویانه است.اما نکته ی ظریفی در این نظرات مستتر است.تربیت برای "عاقل"کردن انسان ،با توصیفی که گذشت، موجب می شود که:"با جامعه انسانی توافق داشته باشد،محبوب واقع شود و متنفذ گردد."

 

به نظر کانت :"این متعلق به صورت خاصی از فرهنگ است که مدنیت نامیده می شود."به تعبیر دیگر مناسبات بین افراد در این مرحله براساس توافق، یعنی پذیرش هر فرد در جامعه بعنوان یک موجود مستقل و برخوردار از حقوق متقابل.دیگر سخن از ارتباط بر اساس اعمال "زور" نیست.در این شرایط افراد جامعه باید در ایجاد محبوبیت خود تلاش کنند و تعاملات خود را نه بر اساس موازنه ی قوا بلکه در تعمیق ارتباطات متقابل بجویند.

 

به نظر کانت این مرحله نیز پایان بخش فرایند تعلیم وتربیت نیست. او از مرحله دیگری نام می برد به عنوان" تهذیب اخلاقی".در این مرحله فرد درجهت کسب صلاحیت ها وپرورش شایستگی هایی گام بر می دارد که وی را به اندیشیدن به "مقاصد نیک" رهنمون نماید.مقاصدی که "ضرورةً مورد تأیید همگان و در عین حال جزء اهداف هر کس باشد."(22)در اینجا لازم به یادآوری است که بگوییم که از نظر کانت" هر فرد دارای یک وجدان ،یک احساس وظیفه،یک آگاهی از قانون اخلاقی آمر است." و "مآخذ اخلاقی تماماً از پیش در عقل موجود است."(23) بنابراین مقاصد فرد واجتماع در نهایت ،مشترک است. کانت سپس تذکر تکان دهنده ای می دهد:"ما در عصر تأدیب،فرهنگ و تمدن بسر می بریم،ولی هنوز به عصرتربیت اخلاقی نرسیده ایم."(24)این عبارت توضیحی است بر آن عبارت معروف کانت در مقاله ی مشهورش به نام "روشنگری چیست؟ " به نظر او بشر در "نابالغی " تعیش می کند. و مسوولیت چنین "تقصیری" نیز بر دوش خود اوست.او هنوز خود اتکاء نشده و اراده ودلیری به کار بردن فهم خود را نیافته است.(25) به این ترتیب ،تربیت اخلاقی نیاز به آمادگی هایی داشت که نظام های تعلیم و تربیت موجود در زمان کانت ،سازو کارهای لازم آن را نیافته بودند.آیا استقلال فکری وعملی که کانت می جست در لابلای اندیشه های نقادی نشده عصر او هنوز زمین مساعد خود را نیافته بود؟

 

کانت با انتقاد از تاریخ نگاران عصر خود،نوعی از فهم تاریخی را مطرح می کند که در بطن آن اندیشه ی پیشرفت به سوی هدفی ایدئال نهفته است.در عمق بینش تاریخی او ،تصویر حرکت انسان به وضعیتی نشان داده می شود که یادآور بهبود و تکامل است.هرچند کانت سعی دارد به طرق مختلف نشان دهد که این حرکت نه تماماً عقلایی است ونه صد درصد همچون حرکت یک موجود حیوانی در معنای مصطلح آن. اگر وضعیت مطلوب ،وضعیتی است که در آن "آزادی وبرابری، حقوق عقلانی  طبیعی ،هنگامی به انسان داده می شود که از حالت طبیعی بیرون آمده و به حالت مدنی و به همین سبب به عقل دست یافته باشد."(26)

 

بنابراین آموزش وپرورش همچون وسیله ای محسوب می شود که اجتماع خام و واقعاً طبیعی را به جامعه ای مدنی تبدیل می نماید و به این قرار ایدئال های بشری، جامه ی تحقق به خود می گیرد یعنی آزادی وبرابری وبرخورداری از حقوق عقلانی .کانت معتقد شده بود که "کمال انسانیت در هیچ زمانی در هیچ شخص بشری تحقق نخواهد یافت زیرا هرچه انسان در طول تاریخ پیش می رود تکامل او همچنان ادامه دارد. لذا تکامل انسان، تکامل نوعی است و افراد فقط پله های نردبان تکامل را تشکیل می دهند و هر کدام به سهم خود این کاروان را می توانند یک قدم جلوتر ببرند."(27)به همین خاطر جامعه ی مدنی ،جامعه ی مخصوص انسان است و به سر بردن در آن است که جامعه ی انسانی را از دیگر جوامع طبیعی که در طول میلیون ها سال در بین حشرات و حیوانات شکل گرفته متمایز می کند.برای تحقق وضعیت شهروندی سه ویژگی مهم را مطرح می کند:" شهروندی تنها زمانی ممکن است که آدمی: 1-آزاد در نظر گرفته شود،2-چنان مشمول قانون باشد که دیگران مشمول آنند،3- بتواند در جامعه بالاستقلال زندگی کند یعنی از هر گونه فشار اجتماعی احتمالی در امان باشد."(28)

 

کانت آنقدر بصیرت داشت که اذعان کند که البته "مسئلۀ  تأسیس یک قانون مدنی کامل ،تابع مسئلۀ ارتباط خارجی قانون مند حکومت ها با یکدیگر است "(29)به این ترتیب،کانت به تأسیس جامعه ی جهانی می اندیشید و این نظریه در دستگاه آموزش وپرورش کانت به اینجا ختم می شد که :"تصور طرح تعلیم وتربیت باید جهت جهانی پیدا کند."(30) به عبارت دیگر"تعلیم اخلاقی از حوزۀ ملیت باید به قلمرو انسانیت انتقال یابد."(31) همان طور که اگر به جای صرف وقت وانرژی و نیروی ملت ها در راه ایجاد موازنه ی قوا به بهانه ی امنیت ملی ، می توانستیم به رشد وتعالی انسان ها بیندیشیم ،وضعیت فعلی بهبود می یافت.

 

امید کانت به چه چیزی است؟ وی پاسخ خود را روشن وصریح داده است:" اما چگونه می توان به کمال دست یافت و به چه چیزی می توان امید داشت ؟ فقط تربیت و دیگر هیچ."(32)

 

منابع و مآخذ:

 

 (1)کورنر ،اشتفان، فلسفه کانت، ترجمه عزت الله فولادوند،انتشارات خوارزمی ،تهران، 1367،ص 383

 

(2)"او عقیده داشت که روسو وی را از خواب جزمی در زمینۀ علوم اخلاقی بیدار کرده است ،همان طور که هیوم در زمینۀ مابعد الطبیعه  اورا بیدار کرده بود." ویل و آریل دورانت، تاریخ تمدن،ترجمه ضیاءالدین علائی طباطبائی ، انتشارات علمی و فرهنگی ، تهران ،1374،جلد 10،بخش دوم، ص 739.

 

(3)کانت ، ایمانوئل، تعلیم وتربیت" اندیشه هایی در بارۀ آموزش وپرورش" ،ترجمۀ غلامحسین شکوهی ،انتشارات دانشگاه تهران، 1372،ص 66.

 

(4)همان ،ص 63.

 

(5)کانت، ایمانوئل،رشد عقل (معنای تاریخ در غایت جهان وطنی)،ترجمۀ منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران ،1388،ص85.

 

(6)کانت، تعلیم وتربیت،ص 62.

 

(7)همان،ص 67.

 

(8)همان،ص68.

 

(9)همان،ص 150.

 

 (10)ویل وآریل دورانت ، تاریخ تمدن،جلد 10 ،بخش دوم،ص742.

 

(11)همان.

 

(12)کانت،تعلیم وتربیت،ص150.

 

(13)تریک،راجر،دیدگاههایی در بارۀ سرشت آدمی،ترجمۀ جمعی از مترجمان، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،تهران،1382،ص 128.

 

(14)"عقل ،قوۀ برتر شناخت است که انسان را از حیوان متمایز می سازد،ودر موارد متعدد جلوه گر می شود. به نظر کانت،عقل به همان اندازه که در تفکر جلوه گر می شود ،در عمل نیز ممکن است نمایان شود....عقل عملی وعقل نظری دو کارکرد یک قوه اند." محمد رضایی،محمد،تبیین ونقد فلسفه اخلاق کانت،مؤسسه بوستان کتاب،قم،1389،صص35و36.

 

(15)کانت،تعلیم وتربیت،ص 64.

 

(16)همان،ص 63.

 

(17)همان،ص 69.

 

(18)همان،ص 111.

 

(19)همان.

 

(20)همان.

 

(21)همان،ص 73.

 

(22)همان،صص 72و73.

 

(23)ویل وآریل دورانت، تاریخ تمدن جلد 10،بخش دوم،صص 736و737.

 

(24)کانت،تعلیم تربیت،ص 73.

 

(25)کانت،ایمانوئل،روشن نگری چیست؟ ترجمۀ سیروس آرین پور، انتشارات آگاه،تهران ،1386،ص 31.

 

(26)گای،ماری،شهروند در تاریخ اندیشۀ غرب، ترجمۀ عباس باقری،نشر فرزان روز، تهران،1391،ص 56.

 

(27)کانت،رشد عقل،ص 78و79.

 

(28)کانت،تعلیم تربیت،ص 78.

 

(29)کانت،رشد عقلفص 154.

 

(30)کانت، تعلیم وتربیت،ص 70

 

(31)کانت،رشد عقل،ص 213.

 

(32)کانت،ایمانوئل،درسهای فلسفۀ اخلاق،ترجمۀ منوچهر صانعی دره بیدی،انتشارات نقش ونگار،تهران 1388،ص 341.

http://smi-edu.com/آموزش-نوین/item/504-تأملی-در-اندیشه-های-کانت-درباره-ی-آموزش-وپرورش

مهمترین راهکار حذف تنبیه کاهش تعداد دانش آموزان در کلاس درس است

کارشناس مسائل آموزش و پرورش در گفت‌و‌گو با میزان:

خبرگزاری میزان

 کارشناس مسائل آموزش و پرورش با بیان به این مطلب که مهمترین راهکار حذف تنبیه در مدارس کاهش تعداد افراد در کلاس درس است مطرح کرد: 90 درصد انرژی معلم صرف ساکت کردن دانش آموزان در کلاس می‌شود.

محمدرضا نیک نژاد در گفت‌و‌گو با خبرنگار اجتماعی میزان، درباره تنبیه دانش آموزان در مدارس اظهار کرد: چنین رفتارهایی در اشکال مختلف مانند کم کردن نمره دانش آموز تا خشونت بدنی از گذشته مشاهده شده است. این در حالی است که به نظر می رسد برخی از این رفتارها در گذر زمان و شاید به واسطه شیطنت های دانش آموزان همچنین وجود برخی از ناهنجاری های خانوادگی به امری عادی تبدیل شده، البته امسال بحث تنبیه مدارس در رسانه ها بازتاب بیشتری داشته است.

وی با بیان این مطلب که 18 سال پیش بخش نامه ای برای معلمان از سوی آموزش و پرورش به مدارس ابلاغ شد که در صورت تنبیه دانش‌آموز جریمه و این اتفاق از سوی دولت پی گیری خواهد شد، تصریح کرد: تنبیه بدنی به هیچ عنوان مورد تایید نیست و نظام آموزشی مدرن هم با این مورد مخالف است.

کارشناس مسائل آموزش و پرورش با اشاره به اینکه دانش‌آموزان به دلیل افزایش ظرفیت های مراکز اموزش عالی در کشور و به تبع بیشتر شدن درصد پذیرش آنها در دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی انگیزه شان در کلاس درس برای یادگیری کاهش یافته است، بیان کرد: به دلیل نبود انگیزه درونی در دانش‌آموزان شیطنت و شلوغی در کلاس نیز ممکن است بیشتر شده باشد.

نیک‌نژاد با اذعان به این مطلب که دانش آموزی که با رفتار تند و اعمال تنبیه در خانواده بزرگ شده است، با خواهش و تمنا ساکت نمی شود، مطرح کرد: 90 درصد انرژی معلم صرف ساکت کردن دانش آموزان در کلاس می‌شود در کلاس 42 نفره نفس کشیدن دانش آموز هم جو کلاس را بهم می ریزد.

وی در ادامه عنوان کرد: وقتی چوب را از معلم گرفتند چیزی را به جای آن جایگزین نکردند، از سوی دیگر رفتار 2 هزار ساله را تنها با ارسال بخش نامه نمی توان ریشه کن کرد.

کارشناس مسائل آموزش و پرورش نخستین گام برای ریشه کن کردن تنبیه در مدارس را کاهش تعداد دانش‌آموزان درکلاس دانست و خاطرنشان کرد: تقریبا 23 سال است که معلم هستم، با یان وجود نمی دانم در کلاسی که 42 دانش آموز پیش دانشگاهی تجربی در ان حضور دارند باید درس بدهم یا مبصری کنم. دانش‌آموزان امروز انگیزه زیادی برای ادامه تحصیل ندارد، زیرا که فرصت های شغلی زیادی بعد از فارغ التحصیل شدن از دانشگاه برای وی فراهم نیست و هر فرد در خانواده و اقوام خود با اشخاص زیادی روبه رو است که با مدرک دانشگاهی بیکار هستند.

نیک‌نژاد در ادامه با تاکید بر اینکه امکانات آموزشی باید در مدارس فراهم شود با اشاره به استدلال وزیر آموزش و پرورش درباره 13 میلیون دانش‌آموز و تقسیم این تعداد به یک میلیون نفر فرهنگی، یادآور شد: از یک میلیون فرهنگی تنها 650 هزار نفر معلم هستند و 350 هزار نفر دیگر را نیروهای ستادی در بر می گیرند. با این استدلال به طور میانگین هر معلم باید 18 دانش آموز داشته باشد. اما با کسر 350 هزار نیروی ستادی این رقم به میزان زیادی تغییر می کند. البته در روستاهای ممکن است هر معلم کلاس چند پایه ای هم داشته باشد و تعداد دنش آموزان هم انگشت شمار است.بنابراین این معادله فقط در روستا و شهرهای کم جمعیت امکان پذیر است.

کارشناس مسائل آموزش و پرورش در خاتمه گفت: 70درصد جمعیت در شهر زندگی می کنند من بیش از بیست سال است که معلم هستم و تاکنون کلاس زیر 30 سال نداشتم. در حال حاضر اداره کردن کلاس های پر جمعیت برای معلمان بسیار دشوار شده است.

 

http://mizanonline.ir/fa/content/30165

 

ادب را از با ادبان بیاموزیم!

محمدرضا نیک نژاد،ص آخر روزنامه شهروند،11 بهمن 93

  1. "کوروش در ورود به شهر باستانی – بابل- خود را به عنوان فاتح و پادشاه پارس معرفی نکرد،گزیده ی مردوک و پادشاه بابل خواند. وی برای خود عنوان شاه بابل،شاه کشورها را برگزید. در معبد هم به رسم پادشاهان بابل،دست تندیسه ی خدای قوم را بوسه داد و بدین گونه خود را پادشاه جدید بابل خواند؛از کاهنان مردوک نیز دلجویی شایان کرد و معابد آنها را تعمیر و تزیین نمود؛نبونید- پاشاه بابل- را هم که سرداران وی به اسارت درآورده بودند،مورد محبت قرار داد و در عزای پسرش بلشصر- که در جنگ کشته شده بود - شرکت کرد؛اسیران یهود را نیز آزاد نمود ...." (عبدالحسین زرین کوب،روزگاران 1 ص57)

  2. "در بروجرد تعداد زیادی یهودی زندگی می کردند. آیت الله بروجردی نیز در آن زمان در بروجرد بودند،فاصله بین محله یهودی نشین با قبرستان یهودی ها،محلات مسلمان نشین واقع شده بود. وقتی یک نفر یهودی فوت می کرد،هنگام تشییع جنازه باید از محله مسلمان نشین عبور می کردند تا به قبرستان برسند،بچه مسلمان ها در اثر ناآگاهی به جنازه یهودی ها سنگ می زدند،وقتی این مساله به استحضار آیت الله رسید مردم و بچه ها را از این کار نهی کردند،ولی آنان گوش ندادند. تا اینکه آیت الله بروجردی به آنان سفارش کرد،وقتی کسی از شما فوت شد به من اطلاع دهید،لذا خودش به محله یهودی نشین می آمد و همراه جنازه این شخص راه می افتاد و تا قبرستان او را  تشییع می کرد. زمانی که آیت الله همراه جنازه بود،به احترام این مرجع دینی کسی جرات نمی کرد سنگ بزند. ایشان این رویه را آنقدر ادامه دادند تا این رفتار سبک از ناحیه بچه ها ترک شد. یهودی‌ها نیز این مساله را جبران کردند؛و در تشییع جنازه آیت‌الله بروجردی‌ حضور چشم‌گیری داشتند." (خبرگزاری حوزه،آیت الله علوی بروجردی)

 در آموزه های آیینی و فرهنگی ما از آغاز تاکنون بیش از آن که بر رفتارهای اخلاقی مردم تاکید شده باشد،بر رفتارهای پسندیده بزرگان توجه داده شده است. بی گمان پندار و گفتار و کردارِ نخبگان اجتماعی،فرهنگی، علمی،سیاسی و ... بیش از دیگران در فرهنگ سازی و شکل گیری رفتارهای پسندیده و ناپسند در جامعه کار ساز بوده و سرچشمه دگرگونی های اجتماعی می گردد. چنگیز با پیروزی بر هر سرزمینی،در نخستین روز فرمانروایی اش،به جان و مال و ناموس شاهِ شکست خورده دست درازی می کرد! تا قدرت خویش را به رخ بازندگان بنمایاند. پس گمانی نیست که سردارانِ چنگیز با اسیران چنان کنند که چنگیز،و سرداران کوروش بزرگ چنان کنند که کوروش و پیروان آیت الله به سان ایشان اهل مدارا باشند. اما همواره می شنویم که "بزرگی سراسر به گفتار نیست/دو صد گفته چون نیم کردار نیست". رفتار سازی و اخلاق مداری با بر زبان راندن سخنان زیبا و یا ترساندن و تهدید کردن،ریشه نمی گیرد و گسترش نمی یابد بلکه رفتار است که رفتارآفرین است. در جهان امروز و با گسترش باورنکردنی ابزارهای رسانه ای،زندگی افراد بیش از گذشته آشکار و زندگی در برج عاج شدنی نیست،کمتر خلوتی یافت می شود تا آن کار دیگرانجام شدنی باشد! در این جهان دهکده شده، زندگی ها هم در اتاق های شیشه ای می گذرد و رفتارها و کردار های بزرگان و نخبگان بیش از گذشته در حوزه های عمومی،پایش می شود و مورد ارزیابی قرار می گیرد و بنابراین کمتر خوب و بد پنهان می ماند. از دیگر سو بازخوانی رفتارهای بزرگانی که در تاریخ به خوشنامی و رفتارهای پسندیده شناخته می شوند،نیاز امروز جامعه های انسانی است تا با بهره گیری از منش آنها،زیست اخلاقی جامعه را بازسازی نماییم. شاید گاهِ آن رسیده باشد که ادب را از با ادبان بیاموزیم.       

             http://shahrvand-newspaper.ir/?News_Id=21861

بودجه آموزشی و توجیه کمبودها!

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،11 بهمن 93

نوبخت معاون برنامه ریزی و نظارت راهبردی رئیس جمهور" هر چقدر آموزش و پرورش بتواند از بخش غیردولتی در مدیریت مدارس استفاده کند موفق تر است،البته تعارض با نوعی تحمیل هزینه به خانواده ها به وجود می آید. اما با توجه به علاقه‌ای که خانواده ها به فرزندانشان دارند حاضرند از برخی از مخارج بزنند اما فرزندشان در یک مدرسه مناسب تحصیل کند. میزان سهمی که به وزارت آموزش و پرورش تخصیص یافته است به خاطر بی مهری ما نیست،بلکه دولت در شرایط نداری است و همچنان همانند یک پدر که درآمد ناکافی دارد باید میان فرزندانش این درآمد را تقسیم کند."(رسانه ها)

این روزها موضوع بودجه آموزشی سال 94 زمینه گفتگوها و نوشته های فراوانی را در رسانه ها پدید آورده است. کارشناسان، کنشگران و برخی از نمایندگان مجلس آن را برای گرداندن گسترده ترین وزارتخانه کشور بسیار کم می دانند و برخی از کاربدستان آموزشی و دولتی آن را توجیه کرده و از آن پشتیبانی می کنند. گرچه بخش های گوناگونی از سخنان معاون رییس جمهور را می توان موشکافانه مورد ارزیابی بیشتر قرار داد،اما در این یاداشت به بررسی دو نکته بسنده می شود.

  1. ایشان می گویند "با توجه به علاقه‌ای که خانواده ها به فرزندانشان دارند حاضرند از برخی از مخارج بزنند اما فرزندشان در یک مدرسه مناسب تحصیل کند". در دگرگونی های ساختاری دولت پیشین،پیش دبستانی در بیشتر دبستان های دولتی تعطیل گردید. برای نام نویسی فرزندم در این دوره،همه دبستان های پیرامون خانه را زیر پا گذاشتم اما نتوانستم دبستانی دولتی برای نام نویسی او بیابم. و در پایان نیز وادار! به نوشتن نام او در سرای محله با هزینه ای زیاد اما کمتر از غیر دولتی شدم. هدف از طرح این تجربه آن بود که اگر هم دولت برای گسترش مدرسه های غیر دولتی دور خیز کرده است،این حق را ندارد که خانواده ها را به سوی این مدرسه ها براند. بله خانواده ها حاضر به هزینه برای فرزندانشان هستند اما با چه بهایی!؟ آیا معاون رییس جمهور می پذیرد که خانواده ها از سبد خوراکی یا بهداشتی و پزشکی خویش کم کنند و به هزینه های آموزشی بیفزایند!؟ بی گمان خانواده،نخست باید نیازهای زیستی خویش را برآورده سازد سپس در اندیشه درس و مشق فرزند خویش باشد. گویا در این بازی،آزادی خانواده ها در برگزیدن مدرسه برای فرزندان خویش زیر پا گذاشته می شود.

  2. ایشان می گویند" میزان سهمی که به وزارت آموزش و پرورش تخصیص یافته است به خاطر بی مهری ما نیست،بلکه دولت در شرایط نداری است و همچنان همانند یک پدر که درآمد ناکافی دارد باید میان فرزندانش این درآمد را تقسیم کند" این سخن چندان پایه درستی ندارد زیرا رییس جمهور روحانی روز 16 آذرماه لایحه بودجه 94 را به مجلس داده است – یعنی بیش از یک ماه و نیم پیش. اما افت بهای نفت در کمتر از یک ماه گذشته رخ داده است! این بدان معناست که حتی پیش از کاهش بهای نفت،دولت چندان توجهی به کمبود های فزاینده اقتصادی نهاد آموزشی کشور مانند ناخرسندی گسترده فرهنگیان از دستمزدها،صرف نزدیک به 99 درصد از بودجه این نهاد برای حقوق فرهنگیان ،فرسودگی نزدیک 65 درصد مدرسه ها،فقر دلهره آور آموزشی در استان های نابرخوردار مانند سیستان و بلوچستان، کرمان،هرمزگان،بوشهر و ....،گستردگی امکانات ناایمن و پیامدهای تلخی مانند رویداد شین آباد،کمبود فضاهای آموزشی و فشردگی غیر استاندار کلاس ها در بسیاری از مدرسه ها و از همه مهمتر کاهش جایگاه اجتماعی فرهنگیان نداشته است.              

سخن پایانی این که همواره آموزش و پرورش از دو سو آسیب های سختی دیده است. از سویی فرمانفرمایی افردای که چندان شناختی از آموزش و پرورش نداشته اند و تجربه حسی معلمی را ندارند. و از دیگر سو بی توجهی نهادهای حاکمیتی به نقش توسعه ای سامانه آموزش در بدست آوردن جایگاه های برتر منطقه ای و جهانی در توسعه یافتگی. امیدوارم مجلس با همکاری دولت در هنگام بررسی بودجه به همه حساسیت های موجود در نهاد آموزشی توجه نشان داده و دست کم به گونه ای واقعی پیگیر شعارهای درد آشنایانه ی رییس جمهور روحانی،پیش از انتخابات باشند.    

http://armandaily.ir/?News_Id=104535

فشار به فانی،چرا؟

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه فرهیختگان،11 بهمن 93

(این یاداشت با نام "دلایل فشار به فانی" چاپ شده است)

در چند روز گذشته نمایندگان مجلس دومین  کارت زرد خویش را به وزیر آموزش و پرورش نشان داند. مجلس در یکی- دو سال گذشته بارها با فراخواندن وزیر،پرسش از او،دادن تذکر و کارت زرد،تهدیدهای پیاپی به استیضاح و .... بر او و دولت فشار آورده است. اما در این فشارها هیچ گاه دلنگرانی هایی از جنس آموزشی دیده نشده و اگر هم اشاره ای می گردد،بی گمان به عنوان پوششی برای بهانه های سیاسی نهفته در پسِ اندیشه های این نمایندگان! ارزیابی می شود. دلیل این ادعا آن است که در دوران مدیریت لگام گسیخته حاجی بابایی که آموزش و پرورش را از نهادی برنامه محور و حساس،به سازمانی شتاب زده و بی برنامه،باری به هر جهت،پیرو سیاست هایی دیکتاتور مدار و پوپولیستی و ... تبدیل نمود،همین مجلس و کمیسیون آموزشی آن در برابر این دگرگونی ها سکوت کرده و همگرایی حزبی – جناحی مانع از حتی یک تذکر جدی به او گردید! یا در هنگام رویدادِ تلخ شین آباد که حاجی بابایی با عذرخواهی ویژه اش! مجلس و نمایندگان و منتقدان را به ریشخند گرفت و همین مجلس خود را به نشنیدن زد! برای نمونه ای دیگر می توان به صدها گرفتاری کنونی این وزارتخانه اشاره نمود که نمایندگان در پیگیری نقش نظارتی خویش چشم بر آنها بسته و ناگهان در پسِ هدف های سیاسی خویش فریاد وا آموزش و پرورش سر می دهند. شوربختانه برخورد بسیاری از این نمایندگان سیاسی است و در یک گستره فراخ تر می توان این رفتارها را فشار بر دولت و برهم زدن تمرکز نهاد اجرایی در حرکت به سوی هدف های کلی اش ارزیابی نمود. شاید بزرگترین ستمی که همین نمایندگان به آموزش و پرورش نمودند و دلخوری همیشگی فرهنگیان را بر خود روا داشتند،رای عدم صلاحیت به دکتر نجفی بود. بی گمان این رای یک فرصت تاریخی را برای بهبود آموزش کشور از بین برد. بنابراین مهمترین نهادی که در نابسامانی آموزش و پرورش چه در دولت پیش و چه در دولت کنونی باید بازخواست شود همین مجلس است.

اما این فشارها از زاویه دیگر نیز می تواند ارزیابی شود. بی گمان آموزش و پرورش در اندیشه فرادستان کشور در جایگاه در خور خویش ننشسته است. گرفتاری ها آنچنان  ژرف و گسترده است که یکی – دو سال زمانِ درخوری نیست تا بتوان آنها را سر و سامان داد. فانی در آموزش و پرورش ساختاری را تحویل گرفت که از هر جهت دچار مشکالات فراوانی بود و هست. اما چرا این نمایندگان دست روی آموزش و پرورش نهاده اند؟ از سویی سال هاست که فرهنگیان از کمی دستمزد ناراضی اند و از دیگر سو گستردگی نهاد آموزشی کشور فضایی را فراهم می کند که نمی توان از بروز دشواری های گاه و بیگاه در آن جلو گیری نمود. بنابراین نمایندگان مخالف دولت با فراهم بودن چنین زمینه هایی،شمشیر خویش را آخته کرده و دولت را از کانال آموزش و پرورش می نوازند. بی گمان این گروه از نمایندگان از نارضایتی و اعتراض های به حق فرهنگیان در هفته های گذشته نیز آگاهند و فرصت را برای حمله به کلیت دولت فراهم دیده اند. و گرنه در دوران نمایندگی این گروه از نمایندگان،ستم هایی بر آموزش و پرورش رفت که آن را سال ها به گذشته برگرداند و آنها به خاطر منافع گروهی و جناحی هیچ نگفتند.

 اما سخنی با دولت. بی گمان شرایط حاکم بر آموزش و آموزشگران بسیار سخت و نفس گیر است. اگر دولت می خواهد این راه فشار از سوی مخالفان را بند بیاورد،باید برای آن هزینه کند و به دنبال باز کردن بی شمار گره های اقتصادی سامانه آموزشی باشد. در این صورت دست نمایندگان مخالف دولت بسته شده و بهانه از مخالفان گرفته می شود. بسیاری از فرهنگیان با دولت همراهند و با کلیت آن مشکلی ندارند،اما شوربختانه در یکی – دو سال گذشته توان وزیر آموزش و پرورش و تیم همراه دست کم در بخش معیشت،ناامید کننده بوده و ایشان نتوانسته اند اعتماد فرهنگیان را بدست آورند. واپسین این نگرانی ها بودجه است. بی گمان افزایش ناچیز بودجه سال 94 نسبت به سال 93،که بر خلاف ادعای کاربدستان چیزی نزدیک به 10 درصد می باشد! ستمی نارواست. از این رو فرهنگیان،وزیر و تیم همراه را در عدم گرفتن اعتبارات مالی درخور ناکام می دانند. و البته در این اوضاع تیم مدیریتی آموزش و پرورش به جای گرفتن حق خویش از بودجه،رو به مردم و بخش خصوصی نهاده و می خواهند کسری بودجه را از این راه تامین نمایند. بر کسی پوشیده نیست که ده درصد افرایش بودجه برای وزارتخانه ای که 99 درصد بودجه اش صرف دستمزدها می شود و با کسری بودجه 4 هزار میلیارد تومانی روبرو است،واقعا ناچیز است. این در حالی است که برخی وزارتخانه ها و نهادها افزایش بودجه 60 – 70 درصدی داشته اند.  این رفتار دوگانه در ژرفا بخشیدن به حس تبعیضی که دهه هاست در فرهنگیان ریشه دوانده است،کارگر می باشد. چنین رفتارهایی ممکن است فرهنگیان را که به صورت سنتی دل در گرو اصلاح طلبان و میانه روها دارند به سویی دیگر معادله براند! امید است که دولت به یاری وزیر شتافته و بتواند اعتماد را به فرهنگیان برگرداند و از مزایای همراهی این گروه اجتماعی گسترده بهرمند شود.     

http://www.farheekhtegan.ir/newspaper/page/1586/13/24078/0

هشتاد و سومین سالگرد بنیان گذاری دبیرستان ماندگار فیروز بهرام و حضور عزت اله فولادوند

نهم بهمن در دبیرستان ماندگار فیروز بهرام جشن هشتاد و سومین سالگرد بنیان گذاری این دبیرستان برگزار گردید. این شب که با جشن سده همراه شده بود با حضور گروهی از دانش آموختگان این دبیرستان از سال های پیش تاکنون رنگ و بوی دیگری به خود گرفت. در این گردهمایی بزرگانی چون عزت اله فولادوند - مترجم - لوریس چاکناواریان - موسیقیدان - کورش زغیم - فعال سیاسی و .... حضور داشتند. این عکس عزت اله فولادوند،مهدی بهلولی و من را نشان می دهد. فولادوند بی گمان یکی از نام آشناترین مترجمان فلسفه کشور است و کتاب های فراوانی را ترجمه کرده که از مهمترین آنها "مردان اندیشه" برایان مگی است. برای این استاد فرهیخته آرزوی تندرستی داریم. 


بیانیه شورای مرکزی تشکل های صنفی فرهنگیان سراسر کشور _ بهمن 1393

به نام خداوند جان و خرد

اِنَّ اللّهَ لا یُغَیِّرُ ما بِقَومٍ حَتّیَ یُغَیِّروا ما بِاَنفُسِهِم «رعد-11»

 

   تشکل های صنفی فرهنگیان کشور از نیمه ی دوم دهه 70 پا به عرصه ی وجود گذاشتند و در مدت حیات خود، سیاست ها­ی پنج دولت و مجلس را در قبال آموزش و پرورش تجربه نمودند. این دولت ها و مجالس، علیرغم سردادن شعار های زیبا و دادن وعده­ ی برآمدن روزگار خوش برای فرهنگیان، درعمل اراده ­ای برای اعتلای سیستم تعلیم و تربیت نداشته­ و ندارند.

       هدف قوانینی چون قانون نظام هماهنگ پرداخت حقوق کارکنان دولت و قانون مدیریت خدمات کشوری، ترقی و کارآمدی سیستم اداری کشور و رفع تبعیض و برقراری عدالت در پرداخت حقوق کارکنان دولت بوده است. ولی تدوین و تصویب این قوانین به اذعان دولتمردان و نمایندگان محترم نتوانسته است هدف مورد نظر را محقق نماید. به باور جامعه ی فرهنگیان کشور علت این امر، نبودِ اراده ی جدیِ مسئولان به رفع تبعیض و برقراری عدالت است.

       حرکت های صنفی فرهنگیان، در این سال ها، حرکتی اصیل و برآمده از اراده ی جمعی معلمان کشور و در چهار چوب قوانین جمهوری اسلامی بوده است. فرهنگیان معتقدند قوانین و مقررات موجود، امکان دستیابی به حقوق مادی و معنوی آن ها را فراهم می کند، زیرا فلسفه وجودی جمهوری اسلامی برقراری عدالت و رفع ستم بوده است. ولی دریغ که در هر دوره ای، آن ها که بر اریکه قدرت تکیه زده اند، علاوه بر این که نشان داده اند هیچ برنامه ی عملی و مؤثری در دستور کارشان نیست، بلکه هریک به سهم خود نقشۃ��به­سزا در فرو کاستنِ قدر و منزلت فرهنگ و فرهنگی ایفا نموده اند.

        دولتمردان و مجلسیان، برای پاسخ گو نبودن به خواسته ی اصلیِ فرهنگیان - مبنی بر حقوقی که حداقل های لازم را برای یک زندگی شرافتمندانه تأمین نماید- ساده ترین و در عین حال زشت ترین شیوه ی برخورد را برگزیدند که آن، زدنِ اتهام سیاسی و وابستگی به جریان سیاسی مقابل و... بود. در حالی که می دانستند خواسته ی آنان کاملاً صنفی، غیر سیاسی و معطوف به تأمین نیاز های اولیه شان است. براساس همین رویکرد نادرستِ دولتمران و مجلس نشینان در دوره های مختلف، بودجه ای که برای آموزش و پرورش تدوین و تصویب می کردند، بودجه ای حداقلی و نشأت گرفته از افکاری جهان سومی بود که آموزش و پرورش را یک نهاد مصرفی و هزینه ­ای می­دانست. همین نگاه نازل به امر تعلیم و تربیت کشور، موجب گردیده است که فرهنگیان کشور اعم از شاغل و بازنشسته، عموماً در زیر خط فقر به سر برند و شرایط زندگی برای آنان غیر قابل تحمل گردد. مشکل معیشتی فرهنگیان صرفاً یک مشکل صنفیِ مربوط به یک گروه خاص نیست، این مشکل یک « مسأله ی ملّی » است . بر عقلای قوم پوشیده نیست که چنین چشم اندازی از آموزش و پرورش، نشانه های خوبی برای آینده ی کشور نیست، زیرا خروجی های یک نظام آموزشی ناکارامد به همه ی حوزه های مملکتی آسیب خواهد زد.

 

فرهنگیان فرهیخته!

          همه ی ما طی این سال ها ی طولانی و سخت، از هیچ کوششی برای آگاه نمودن مسئولان و ایجاد تغییر در نگرش آن ها به منظور توجه شایسته به نهاد تعلیم و تربیت و معلمان و آینده سازان این مرز و بوم، فرو گذار نکرده ایم و از هیچ ابزاری برای بیان خواسته های بر حق خود، به متولیان امور غفلت نورزیده ایم. همه ی تلاش های فرهنگیان در طی پانزده سال اخیر نتوانسته آنچنان که شایسته است در نگرش حاکمیت، نسبت به نهاد تعلیم و تربیت، تغییرات اساسی ایجاد کند. این بی توجهی ها، موجب شده که وضعیت آموزش و پرورش و منزلت و معیشت فرهنگیانِ شاغل و بازنشسته، هرسال نسبت به قبل نامناسب تر و نا هنجار تر گردد و معلمان و دانش آموزان شرایط سخت تری را تجربه نمایند. هرچند اکثریت قریب به اتفاق معلمان کشور، این پیشه را عاشقانه برگزیده اند و براین مبنا، طرح مسائل و مشکلات معیشتی را دون شأن و جایگاه خود می دانند، اما واقعیت های زندگی و مشکلات اقتصادی از یک طرف و بی تفاوتی مسئولان از دیگرسو، فرهنگیان را وادار نموده است که بر خلاف میل باطنی و به منظور تأمین حداقل های یک زندگی آبرومندانه و جلوگیری از آلوده شدن این شغل به راه های نامشروع کسب درآمد، حق شان را زمزمه و در نهایت فریاد کنند.

 

 

 

فرهنگیان گرانقدر!

        از آنجا که بودجه ی سال آینده ی آموزش و پرورش از ابتدا با کسری مواجه است و بر خلاف ادعا های مطرح شده، رشد 21درصدی بودجه ی سال1394، حتی جبران کسری چهار هزار میلیارد تومانی سال 1393 را نیز نخواهد کرد، و ازآنجا که به گفته ی مسئولان، بیش از 98درصد بودجه، صرف حقوق پرسنلی این وزارت خانه می گردد، انتظار ترمیم حقوق و یا بهبود کیفیت آموزش، منتفی است. براین اساس واقعیت های بودجه ی سال آینده ی این نهاد، در بحث هایی همچون پاداشِ پایان خدمت، هزینه های جاری مدارس، سرانه ی دانش آموزی، هزینه های رفاهی و حتی در بخش حقوق و حق التدریس معلمان و بسیاری از هزینه های ضروری دچار مشکلات جدی خواهد بود. این در حالی است که بودجه ی برخی از وزارت خانه و نهاد ها، رشدی بالای 70 درصد داشته است.

     نمایندگان کانون های صنفی با علم به این موارد و قبل از طرح بودجه در کمیسیون تلفیق، با تعدادی از نمایندگان مجلس و رؤسای کمیسیون های ذی ربط در خصوص مشکلات فرهنگیان و بودجه آموزش و پرورش گفتگو کردند.پاسخ اغلب نمایندگان محترم تکراری، ملال آور و توأم با بی اعتنایی و بی توجهی به وضعیت معیشتی جامعه ی فرهنگیان بود. برخی از نمایندگان محترم مجلس به شیوه ای غیر کارشناسی، از تعداد زیاد فرهنگیان، ساعات کاریِ کم ِ آن ها و... سخن می گفتند. در حالی که غافل از این بودند که، تعداد معلمان در کشور های پیشرفته نیز زیاد است و این امر چیزی از رفاه و آسایش مادی و روحی آن ها نکاسته است. و به این نکته نیز بی توجه بودند که  ساعات کاری معلمان، به اقتضای طبیعت این شغل، تنها با ساعات کاری دانشگاهیان قابل مقایسه است. همچنین به این واقعیت توجه نمی کردند که بودجه های کلانِ چند هزار میلیارد تومانی تربیتی و فرهنگی نه در اختیار آموزش و پرورش، که در دست نهادهایی است که هرگز خود را موظف به پاسخ گویی در قبال نا هنجاری های تربیتی، فرهنگی و اجتماعی نمی دانند.

 

همکاران گرامی!

  آن چه نوشتیم وخواندید بخشی از دردهایی است که  به کرات به سمع و نظر متولیان امور در دولت ها و مجالس،رسانده شده است. اما این بار با صدایی رساتر هشدار می دهیم که جامعه ی معلمان درالتهاب و نگرانی به سرمی برند و آرامش کنونی آن ها تداوم نخواهد یافت، رایزنی ها بادولت و مجلس، تاکنون بی پاسخ مانده است و باوجود پی گیری های مستمر امیدی برای اصلاح بودجه ی سال آینده ی آموزش وپرورش مشاهده نمی گردد.

 بدون تردید حضور مستمر و پافشاری شما برای احقاق حقوق تان، این امکان را به تشکل های صنفی می دهد که با قدرت از منزلت و معیشت شما در مجلس و دولت دفاع نمایند . همه ی نهاد های صنفی، اتحادیه ها و سندیکا ها در سراسر جهان برای رسیدن به خواسته هایشان، در همین مسیر حرکت می کنند. حرکت صنفیِ موفق، درسایه ی انسجام، استمرار، همدلی و در قالب تشکل های شناسنامه دار تحقق خواهد یافت. هیچ جامعه ای حتی در شرایط اقتصادی و معیشتی مطلوب، بی نیاز از تشکل های صنفی نیست. تشکل هایی که آفات و بیماری ها را در پیکره ی سیستم ها، شناسایی نموده، درمان آن ها را به دولت ها گوش زد می کنند. بی گمان بیان مشترک خواسته ها ، ما را به هدف اصلی خود که ارتقای جایگاه آموزش و پرورش و شأن و منزلت و معیشت معلمان است خواهد رساند.

    لازم به یادآوری است که معلمانی همچون رسول بداقی و محمودباقری،  براثر پافشاری برهمین حقوق تضییع شده و تبعیض های ناروایی که سال هاست شاهد آن هستیم هزینه های سنگینی را متحمل شده اند. امیدواریم  اتحادوهمبستگی ما علاوه بر احقاق حقوق صنفی، راهگشای رهایی دوستان دربندمان نیز باشد.

    در خاتمه، از رئیس جمهور محترم تقاضا داریم، مطابق دیدگاه های خود در زمان انتخاباتِ ریاست جمهوری، مبنی بر شنیدن صدای گروه های صنفی و مدنیِ کشور، امکان دیدار حضوری با نمایندگان تشکل های صنفی فرهنگیان - جهت آگاهی از خواسته های بحقّ ِ معلمان کشور- را فراهم نمایند.

         خدا آن ملتی را سروری داد/که تقدیرش به دست خویش بنوشت «اقبال لاهوری»

 

شورای مرکزی تشکل های صنفی فرهنگیان سراسر کشور

بهمن 1393

http://kanoonhamedan.mihanblog.com/ 

نهاد آموزش و دگرگونی های نا آزموده!

محمدرضا نیک نژاد،روزنامه آرمان،7 بهمن 93

یکی از وزیران پیشین آموزش و پرورش در جایی گفته بود که چون آموزش و پرورش دشواری های فراوانی دارد و چندان امیدی برای بسامانی آن در یک دوره چهار ساله نیست،وزیران به دنبال انجام کارهای پر سر و صدا می روند،نه ریشه ای و ماندگار! چنین کارهایی از سوی سکانداران نهاد آموزشی در دولت های گوناگون،بر دشواری های فراوان آن افزوده است. یکی از این کارهای درد سرساز،اجرای ساختار 6 – 3- 3 در دولت دهم بود. حاجی بابایی با اجرای سند تحول بنیادین آموزش و پرورش بی آن که به اولویت بندی راهکارها و پیش بینی زمینه های ضروری برای اجرای آنها توجه نشان دهد،سر راست به سراغ 112 هُمین اولویت – یعنی دگرگونی  ساختار – رفته و به اجرای آن دست یازید. در این ساختار پایه ششم به دوران دبستان افزوده شد. چون دهه ها ساختار آموزشی کشور پنج کلاسه بود،در اجرای ساختار تازه،نخستین و مهمترین مشکلی که خودنمایی کرد،کمبود نیرو در این دوره بود. کاربدستان آموزشی که با اجرای شتاب زده و بی برنامه این ساختار،آموزش و پرورش را وارد چالشی خطرناک و بی بازگشت کرده بودند،با فراخواندن دبیران دوره های بالاتر،دست به جبران کمبود نیرو در دبستان زدند. بخشی از این فرهنگیان با وعده هایی از دبیرستان به دبستان آورده شده و برای خود و فرزندان این کشور دشواری های فراوانی پدید آوردند. بی گمان شرایط کار در دبستان بسیار با دبیرستان فرق دارد و روش های آموزشی برای نو آموزان دبستان با روش های دوره دبیرستان فاصله ها دارد. یکی از دبیران که دانش آموخته روان شناسی بود پس از هشت سال مشاوره در دبیرستان با وعده رسمی شدن به آموزش در کلاس دوم دبستان گمارده شد- بدون حتی یک ساعت آموزش ضمن خدمت. پس از چند روز درس دادن،برای بچه ها دیکته می گوید و آنها بهت زده می نویسند و او هم نمره می دهد. زنگ تفریح و با گفتگو با همکاران متوجه می شود که آن گونه دیکته گفتن و نمره دادن سال هاست که در آن پایه انجام نمی گیرد! یا نمونه ای دیگر خانم معلمی که بیست سال در دوره  راهنمایی زبان آموزش داده بود با پذیرش انتقالی اش به تهران،آموزگاری پایه ششم را پذیرفته بود. او می گفت که کارش بسیار دشوار تر از کار با بچه های راهنمایی است و در آموزش درس هایی مانند ریاضی و علوم بسیار مشکل دارد. نمونه های این گونه آشفتگی ها بسیار پر شمار است. اجرای شتاب زده ساختار 6- 3- 3 آموزش و پرورش را گرفتار چرخه ای از دشواری ها نموده که سال های سال گریبان این نهاد مهم و توسعه ای را رها نخواهد کرد. وزیر آموزش و پرورش دولت دهم افزون بر دگرگونی های غیر ضروری ساختاری،پیش از اندیشیدن بر چرایی و پیش از فراهم نمودن زمینه های درخور نرم افزاری و سخت افزاری برای اجرای آن،بزرگترین سهم را در دشواری های امروز سامانه آموزشی داشته است. برای نمونه هنگامی که بیش از شصت درصد مدرسه های کشور نا ایمن و فرسوده هستند،یا در استان هایی مانند سیستان و بلوچستان که فقر آموزشی بی داد می کرد و می کند،با اجرای برخی دگرگونی های ظاهری و ناهمگون با کلیت ساختار آموزشی مانند هوشمندسازی مدرسه ها،برپا نمودن مدرسه های قرآنی،استخدام های بی رویه و غیر قانونی نیروهای نا کارآمد،تعطیلی مدرسه های خاص و ... چالش های بسیار دست و پاگیری برای آن پدید آورد. بی گمان آموزش و پرورش نیازمند نگاهی ویژه از سوی دولت و حاکمیت است که بنیادین ترین آن درک این موضوع است که سامانه آموزشی،نهادی توسعه ای بوده و برای داشتن کشوری- دست کم در منطقه – برتر،نیازمند توانمند سازی این نهاد می باشیم. پیش از هر چیز باید ساز و کاری فراهم نمود که هیچ کس حتی وزیر نتواند در دوره وزارت خویش بر پایه سلیقه و دیدگاهش دگرگونی هایی پدید آورد که بزرگترین و گسترده ترین وزارتخانه کشور را دچار چالش های خطرخیزی نماید.                    

http://armandaily.ir/?News_Id=104170