چشم انداز ایران
شماره 80 شهریور و مهر 1392
خانم پروفسور شارون تآود استاد گروه آموزش و پرورش دانشگاه استکهلم سوئد و نویسنده‌ی چند کتاب فلسفی ـ آموزشی است. یکی از کتاب‌های مهم ایشان «آموختن از دیگری: لویناس، روانکاوی و امکان‌های اخلاقی در آموزش و پرورش» است. تآود، دانشوری آموزشی است که در نوشته‌هایش، با تأکید بر فلسفه‌ی قاره‌ای، به بررسی جستارهایی همچون فلسفه‌ی آموزش و پرورش، پنداشت‌های زنانه و مردانه در دانش آموزشی، سویه‌های اخلاقی و سیاسی آموزش و پرورش، کشاکش‌های میان فرهنگی، حقوق‌بشر، دموکراسی در آموزش و پرورش، گفت‌وگو درباره‌ی پوشش مسلمانان در مدرسه‌ها و آموزش و پرورش جهانی می‌پردازد.
نوشتار زیر چکیده و گزیده‌ای است از یکی از جستارهای تآود که در سال 2008 با نام «رو در رو با انسانیت: وظیفه‌ی دشوار آموزش و پرورش جهان ـ شهروند» منتشر شد. آقای بهلولی این نوشته را به فارسی برگردانده‌اند، اما از آنجا که زبان تآود، زبان فلسفه‌ی قاره‌ای است و از پیچیدگی ویژه‌ای برخوردار می‌باشد. از ایشان خواهش کردیم تا گزارشی از این برگردان را به زبان ساده‌تر برای خوانندگان نشریه بنویسند که در زیر تقدیم می‌شود. گفتنی است متن برگردان ایشان به فارسی در سایت www.meisami.net آورده می‌شود.
آنها با من از مردم می‌گفتند و از انسانیت / اما من هرگز نه مردم دیده‌ام و نه انسانیت / من مردم جوراجور دیده‌ام، ناباورانه دیگرگون / هریک دورافتاده از دیگری، با میانه‌ای بی‌مردم.
فرناندو پسوآ
چرا به هنگام سخن‌گفتن از آموزش، پای انسانیت به میان میآید ـ بویژه اگر، آنگونه که پسوآ به روشنی می‌گوید، ما تنها می‌توانیم مردم را با همه‌ی گوناگونی‌هایشان ببینیم، نه «انسانیت» را؟ آیا هنگامی‌که ما در آموزش، از مفهوم انسانیت بهره می‌گیریم ـ مفهومی که برای خود ما هم به‌درستی روشن نیست ـ منافع انسان واقعی را به خطر نمی اندازیم؟
از سال 1801، که کانت رساله درباره‌ی آموزش و پرورش را نوشت تا این زمان، ایده‌ی نوین انسانیت، برای چارچوب بخشیدن به آموزش و پرورش، به‌کار گرفته شده است تا آموزش، آینده‌ای امیدوارانه و انسانی‌تر به نمایش بگذارد. این درست همان خط سیر اندیشه‌ای است که در چرخش کنونی، به سویه‌ی جهانی آموزش، بازتابیده شده است، سویه‌ای آمیخته با دلبستگی‌هایی از شهروندی جهانی، حقوق‌بشر، دموکراسی و فهم میان فرهنگی. مارتا نوسبام، به‌عنوان یکی از استوارترین پشتیبانان جهان ـ شهروندی (cosmopolitanism) می‌نویسد:
این پیشامد که کسی در جایی زاده می‌شود، تنها یک پیشامد است؛ هر انسانی می‌تواند در هر کشوری زاده شود. با این شناخت، ما نباید اجازه دهیم اختلاف در ملیت یا طبقه یا هم‌وندی قومی یا حتی جنسیت، مانع‌هایی بسازند میان ما و انسان همکارمان. ما باید انسانیت و پارمایه‌های بنیادین، خردمندی و توانمندی اخلاقی‌اش را تشخیص دهیم.»
اصطلاح انسانیت، تنها به رؤیای یک فیلسوف از جهانی بهتر محدود نمی‌شود، بلکه پیاپی از سوی سازمان‌هایی مانند یونسکو در گروهی از واژه‌هایی همچون «پرورش»، «یاری‌رسانی»، «نگه‌داری‌کردن از جای» داده می‌شود، واژه‌هایی که نشان می‌دهند انسانیت، چیزی به‌راستی پسندیده برای آموزش و پرورش است، حتی اگر این پسندیدگی بی‌درنگ فهمیده نشود. در واقع آنچه چنین دست‌یازی به انسانیت را آشکار می‌کند، از دید من چیزی نیست مگر پذیرش این‌که جایگاه انسان کنونی در بحران است. هنگامی‌که سازمان‌هایی مانند یونسکو، یا آموزشگران جهان ـ شهروندی، به انسانیت می‌پردازند، آنها امیدوارند که واقعیت ویرانگر فروپاشی اجتماعی را از میان بردارند، آنچه در سراسر جهان، طاعون جامعه‌هاست. آنها همچنین در پی آنند که ما زیر پرچم احترام به آنچه ما مشترک هستیم ـ پرچمی همچون هستی انسانی ـ دست در دست یکدیگر نهیم.
با این همه اما، این ادعا که آموزش می‌تواند، درچارچوب این برداشت از انسانیت، شرایط جهان کنونی را بهبود بخشد، با توجه به دو نکته،گمان‌برانگیز است؛ نخست این‌که این برداشت، در فهم این مسئله ناکام می‌ماند که بیدادها و ستیزه‌های جهانی فراوانی‌که زدودن و نابودی آنها هدف تلاش‌های آموزشی هستند، درست از رهگذر همین توانایی انسانی «بیش از اندازه انسانی» ماست که آفریده می‌شوند و پایدار می‌مانند و دوم، همان‌گونه که سایمون کریچلی به‌تازگی هشدار داده است، انسانیت، کم‌وبیش، به‌کار گرفته می‌شود تا آنهایی را که با «ما» در کشمکش هستند از دایره‌ی انسانیت بیرون بگذاریم؛ به زبان دیگر، مفهوم انسانیت به‌کار گرفته می‌شود تا دشمنان، به رانده‌شدگان از انسانیت تبدیل شوند. بنابراین گرایش به کاربرد ایده‌ی انسانیت، همچون پایه‌ای اخلاقی برای بیرون‌گذاری، باید بد گمانی ما را در این‌باره برانگیزد که چه‌کسی به‌کارگیری این اصطلاح را در زمینه‌های آموزشی بر سر زبان‌ها انداخته است. کاربرد آن، به‌سان کششی برای سیاست‌ها، سامانه‌های اخلاقی یا آموزشی، نشان می‌دهد که ما چشم خویش را بر جنبه‌های بسیار انسانی کنش‌های ناانسانی خود بسته‌ایم.
پس وظیفه‌ی من، اینجا و در این نوشته‌ی کوتاه، می‌تواند این باشد که فشرده‌ای از یک بازنگری، از ایده انسانیت در آموزش جهان ـ شهروند، به‌دست دهم؛ بازنگریی که نه درخواستی برای یک انسان‌باوری نوین است و نه یک فراخوان برای انسان‌باوری‌ستیزی، که به همان‌سان، افراد را تا انتزاعاتی از سامانه‌های اجتماعی یا ساختارهای قدرت فروخواهد کاهید. به جای آن من در اینجا روی ایده لویناس، تمرکز می‌کنم، ایدهای که امکان کنش، زیر نام انسانیت، برای خیانت به آن را در توانمندی ما نهفته می‌بیند، یعنی من پیشنهاد می‌دهم که ایده‌ی نوشده از انسانیت، باید پاسخگوی، هم محدودیت‌های انسانی و هم مسئولیت‌های انسانی باشد و نیاز است که در پیوند با خشونت و ستیزه‌های بسیار دریافته شود؛ خشونت و ستیزه‌هایی‌که در خطوط ویژه‌ی کنش و واکنش انسانی سرشته است، بنابراین آن پرسشی‌که من به آن می‌پردازم این است که ما چگونه می‌توانیم آموزشی را تصور کنیم که به‌جای پروراندن انسانیت ـ با وام‌گیری از نوسباوم ـ به‌دنبال رودررویی با انسانیت و همچنین سخن‌گفتن با آن، بدون احساساتی‌گری،آرمان‌پرستی یا امید واهی است؟ در حرکت ورای اصطلاح‌های قطبی‌شده‌ی انسان‌باوری و انسان‌باوری‌ستیزی، وظیفه‌ی دم دست، چگونه اندیشیدن درباره‌ی انسانیت، به‌سان یک مسئله، به‌سان یک پرسش برای آموزش است، وظیفه‌ای برخاسته از پیوندهای دشوار میان انسان‌های واقعی و نه به آسانی چون یک راه‌حل یا یک توجیه مجرد برای آن.
بازاندیشی انسانیت به‌سان یک مسئله‌ی آموزشی
در دیدگاه من، اندیشیدن به انسانیت، به‌سان یک پرسش آموزشی، نیازمند بازگشتی به کانت است؛ کسی‌که اندیشه‌اش، نه‌تنها تا شکل‌بخشی به برنامه‌های آموزشی کنونی همبسته با جهان ـ شهروندی، پیش آمده است، بلکه در بازگفتن جایگاه انسانیت در اندیشه‌ی آموزشی نوین، راهنما بوده است.
«یک اصل آموزشی ـ که بویژه آنانی که به چارچوب‌های فراگیر آموزشی شکل می‌بخشند، باید جلوی دید‌گان خویش بگذارند ـ این است که کودکان باید، نه برای اکنون، بلکه برای یک وضعیت پیشرفته‌ی احتمالی انسان[مرد] آینده آموزش داده شوند، یعنی به روشی که با ایده‌ی انسانیت همساز است... اما پایه‌ی یک چارچوب برای آموزش، باید جهان ـ شهروندی باشد. از رهگذر آموزش درست است که بر نیکی‌های جهان افزوده می‌شود. جوانه‌های نهفته در وجود آدمی، نیاز به رشد بیشتر و بیشتر دارند، چرا که سرآغازهای بدی و شر، نباید در خوی طبیعی انسان باشند. بدی، تنها از سرشتی سر می‌زند که مورد مراقبت واقع نمی‌شود. در انسان، تنها جوانه‌های نیکی، پیدا می‌شود.»(کانت)
دست‌کم در این بندهای کوتاه، گویی رؤیایی آموزشی، متبلور می‌شود؛ آنچه بسیاری از ما آموزگاران، در قلب‌هایمان جا داده‌ایم: این‌که در جایگاه آموزشگران و با کارمان، به‌راستی می‌توانیم به آفرینش مکانی بهتر برای زندگی، یاری رسانیم. از دید من، خوانش کانت از این رؤیا، در زیر نام انسانیت جهانی، حتی گیراتر است، چرا که گویی به‌کار روزانه‌ی آموزگاران با دانش‌آموزان، جهت و اهمیت می‌بخشد. در روزگار آکنده از خشونت و نابسامانی‌های اجتماعی، فراخواندن به انسانیت، در دل نیروهای دیرینه‌ی پرورش، امیدها برمی‌انگیزد تا شرایط را آن‌چنان دگرگون سازند که مردم بتوانند با آرامش بیشتری درکنار یکدیگر زندگی کنند. بیآنکه بخواهم این امیدها را سراسر نادیده انگارم ـ چرا که آنها کار ما را، در جایگاه آموزگار، مایه‌ور می‌سازند و به درون آن، جان می‌دمند که در غیر این صورت، شاید تلاش‌هایی بی‌معنا و هماهنگ با ارزشیابی‌های دولتی و آزمون‌های کلاسی به‌شمار روند ـ می‌خواهم در نوشته‌ی کانت سه نکته را به پرسش گیرم: نخست این‌که چگونه، انسانیت، بر بنیاد خوانشی پارادوکسیکال از توانمندی انسان برای بدی‌کردن، مقوله‌ای نیک ارزیابی می‌شود؟ دوم، چگونه سوژه جهانی «انسانیت»، با چندگانگی[پلورالیسم] انسانی هماهنگ می‌شود؟ و سوم، چگونه این فهم نهفته از آموزش در دیدگاه‌های کانت، به صورتی معمایی، با سرنوشت آینده‌ی انسان همساز و همراه می‌شود؟
با توجه به نکته‌ی نخستم، آنچه کانت در اینجا به ما می‌دهد تصویری از انسانیت است که چون ساختمانی، بر ریشه طبیعی به ظاهر نیک، استوار است، ریشه‌ای که در برابر توانمندی بدی‌کردن انسانی‌مان، قرار می‌گیرد. خوانش رسمی نظریه‌ی کانت این است که شر و بدی، تهدیدی همیشگی به اخلاقی زیستن ماست ـ یک جنبه از کژروی طبیعی ما ـ هشداری که از رهگذر آن، بدی را با توانایی منطقی خود به زیر فرمان می‌آوریم تا دانه‌های نیکی انسان، فرصت رشد یابند. با این حال، در این چهره‌پردازی از بدی، نکته چشمگیری وجود دارد که از درستی خوانشی تا اندازه‌ای متفاوت، پرده برمی‌دارد. خود بدی، پارادوکسیکال نشان داده شده است: در یک زمان، هم «مهارگسیخته» و جنبه‌ی نافرهیخته‌ی طبیعت انسانی و هم به‌عنوان آن چیزی‌که به هیچ‌رو نمی‌تواند درون خوی طبیعی «انسان» یافت شود. در واقع در اینجا ناسازگاری روشنی وجود دارد: کانت همزمان، بدی را تا آنجا طبیعی نشان می‌دهد که باید به زیر فرمان درآید و آن‌گاه مدعی می‌شود که آن یک کژریختگی از نیکی «طبیعی» انسان است. پس، چنین می‌نماید که بدی، چیزی است نه کاملاً طبیعی انسان: چیزی در گستره هم توانمندی انسان و هم ناتوانی انسان. کانت، سرانجام، بدی را بیرون از مرزهای جنبه «بنیادی»تر طبیعت انسانی ـ یعنی همان نیکی ـ جای می‌دهد و بدین‌گونه، بدی را، خیانتی به خود انسانیت به‌شمار می‌آورد. پس، تنها با سرکوب توانایی انجام بدی است که آموزش می‌تواند وظیفه‌ی پرورش انسانیت را آغاز کند، انسانیتی که اکنون، به‌واقع از بسیاری هراس‌ها، رهاست، هراس از بدی که «طبیعتاً» می‌تواند برای انسان، تهدیدی باشد. من مدعی نیستم که کانت، بدی را بی‌گمان این‌گونه می‌دید (بحث‌های بسیاری درباره‌ی دریافت او از بدی بنیادین، این‌چنین گواهی می‌دهند)، اما در بیانش از انسانیت ـ به‌سان شرطی از آموزش جهان ـ شهروند، که در نیکی درونی ریشه دارد ـ با رفتن به‌سوی نپذیرفتن بدی،که در قلمرو طبیعت انسانی، یک بخش بی‌چون و چراست، پیچیدگی انسان را زیر پا می‌گذارد، بنابراین آموزش برای آینده کار می‌کند، البته نه به کمک رویاروشدن با جنبه‌های ناخوشایند هستی انسانی‌مان، بلکه با پرورش دانه‌هایی از خوبی، که در درون انسان نهفته است. نگرانی من این است؛ برنامه‌های جاری آموزشی، که یک‌سویه، از نیکی انسانیت، پشتیبانی می‌کنند خطر بیرون کردِ بدی را بپذیرند، یعنی بپذیرند که ما را بدون چارچوبی زبانی و مفهومی رها سازند که برای پرداختن به بن‌مایه‌های در ستیز کنش و واکنش انسانی ما ضروری هستند.
دومین نکته‌ای که به میان میآید در پیوند با برداشت کل‌باورانه از «مرد»، همچون دلالت‌گر به انسان است. بدون بازگفت آنچه کم و بیش مایه‌ی معمول انتقادهای فمینیستی از چنین کل‌باوری است، من می‌خواهم به اهمیت ورود این ایده از انسانیت به درون شکل‌های رایج جهان ـ شهروندی در آموزش و پرورش بپردازم و این‌که ورود این ایده چگونه می‌تواند همان محدودیت‌های واقعی را بازآفرینی کند. با آنکه برای «جنسیت»، گیرایی‌های گوناگونی دارد (نگاه کنید به گفتههای بالا از نوسبام). لوس ایریگاری، یادآور شده است، برداشت‌هایی این‌چنین از انسانیت، با این هدف که خاص و ویژه‌بودن افراد را، از زندگی‌‌ها نابود سازد، نه‌تنها برای زنان، بلکه برای مردان هم ناکام می‌ماند. یعنی تا هنگامی‌که «انسانیت»، زیر نام «مرد» یا حتی «نوع انسان» بدون پذیرش خودش، به‌عنوان بازتابی از تاریخ ویژه‌ی یک مفهوم، به‌دنبال سرپوشی بر گوناگونی‌هاست؛ ما به روش‌های بسیار خشونت می‌ورزیم. انسانیت گوناگون تجربه می‌شود، گوناگون نمادین میگردد و گوناگون به تصور درمی‌آید (ایریگاری،1996). پس، حتی اگر ما، خواسته‌ی کانت از اصطلاح‌های جنسیت و طبیعت را بازنویسی کنیم و بخوانیم «همه‌ی سرنوشت نوع بشر» [مترجم: کانت در جمله‌های گذشته، واژه‌ی man را به‌کار برده، که می‌تواند هم به‌معنای انسان باشد و هم به معنای مرد] این نکته همچنان پابرجاست که آن انگیزه‌ی کلیت‌بخشی که پشت چنین خواستهای خوابیده است، روی‌هم‌رفته نمی‌تواند پاسخگوی گوناگونی‌های بنیادین تجربه‌های انسانی باشد، بنابراین برای ایریگاری، مسئله تنها عوض‌کردن «مرد» با «زن» یا حتی «انسان» نیست، مسئله، بازانگاری و از نو تصورکردن ایده‌ی کلی انسانیت است. در واقع، ایریگاری، یک بخش «ناانسانی» را در کل‌باوری کانت می‌شناساند. این بخش با همان طبیعت اندیشه‌ای که خواهان یک‌دستی تجربه‌های هستی‌های چندگانه است، پیوند می‌یابد، از این‌رو ایریگاری پیشنهاد می‌دهد که آموزش و پرورش ـ که به هر حال با انسانیت سر و کار دارد ـ نیازمند این است که این بخش ناانسانی کل‌باوری را به پرسش گیرد. به نزد او، وظیفه‌ی آموزش و پرورش، گسترش مناسبات نوینی است که از رهگذر آن، انسان خودش را، از دریچه‌ی تفاوتش، آشکار کند. در دیدگاه ایریگاری، کارکرد آموزش، از فراهم‌آوردن سرنوشتی فراگیر برای نوع بشر، بسیار متفاوت است. این مسئله مرا به یاد نکته‌ی سومم می‌اندازد.
گرچه نمی‌خواهم ادعا کنم که همه‌ی جهان ـ شهروندگرایان بر جهت‌گیری ویژه‌ی کانت درباره‌ی آموزش و پرورش هم‌داستانند، اما در هسته‌ی اندیشه‌ی او، ایدهای درباره‌ی آموزش برای انسانیت نهفته است، که درباره‌ی آنچه به‌راستی خود آموزش می‌تواند در بر بگیرد و انجام دهد و افزون بر آن، مسئولیتی که خود کودکان باید به دوش گیرند، پرسش‌هایی برمی‌انگیزد. آفریدن آینده‌ای امیدبخش برای انسانیت، در کل، هدف شگفتی نیست، بویژه میان آموزشگران و سیاستگذارانی که آرزو می‌کنند که آموزش را، همچون پارمایه‌ای ـ اگر نگوییم مهمترین پارمایه ـ برای آفرینش آینده‌ای انسانی‌تر ببینند. با این همه، همان‌گونه که هانا آرنت، هشدار می‌دهد، آموزش، پیه لاف‌زدن را به تنش می‌مالد اگر به‌جای پذیرش ابهام نهفته در کانونش ـ ابهام در مفهوم انسانیت ـ وظیفه‌ی «ساختن» جهانی نو برای دانش‌آموزان را به دوش بگیرد: وظیفه‌ی آموزش برای «جهانی که از جایش در رفته است و یا دارد در می‌رود.»
ایده‌های آرنت درباره‌ی آموزش، تا اندازه‌ی زیادی، نخست، تکیه دارد بر باور و برداشت وی از زایش انسانی: این که هر کودک، ویژگی یگانه‌ای را به جهان می‌آورد و بنابراین دیگر بار جهان را می‌آفریند و دوم بر دریافتش از آموزش، به‌عنوان آنچه مسئولیت دارد تا هر آنچه تاکنون، همچون بخشی از برنامه‌ی مراقبت از سنت نامیده می‌شود را بیاموزاند و به دانش‌آموزان، جهان هستی کنونی را بشناساند، جهانی که در آن زاده شده‌اند. در این معنا، آموزش بر سر یک دوراهی است: آماده‌سازی کودکان برای همین جهان، با همه‌ی سختی و شادی‌هایش از یک‌سو و گرامیداشت امید به آینده‌ای که تازگی جوانی با خویش می‌آورد، از دیگر سو. از این‌رو، آرنت هشدار می‌دهد، همین که آموزگاران کوشش کنند تا این امید را راهنمایی یا مهار کنند ـ باوجود بهترین نیت‌هایمان ـ آموزش را به خطر انداخته‌ایم، «این در سرشت شرایط انسانی است که هر نسل نوینی، در دل جهان کهنه‌ای رشد نماید، از این‌رو ساختن یک نسل نو برای جهانی نو، تنها می‌تواند چنین معنا دهد که شخص می‌خواهد، بخت خویش را در جهان نو، از دستان تازه‌واردان بجوید.» گرچه در دیدگاه آرنت، همچنین هر کاربرد سیاسی از آموزش، تنها به یک «دست‌یازی دیکتاتورانه، برپایه برتری مطلق بزرگترها» خواهد انجامید، بنابراین آنگونه که او می‌نگرد، وظیفه‌ی آموزش، این نیست که کودکان را به «سرنوشت» بسپارد، باید آنها را در جهان کهنه، تازه نگه‌دارد:
«آموزش و پرورش همان نقطه‌ای است که ما تصمیم می‌گیریم که جهان را تا آن اندازه دوست داشته باشیم که برای آن مسئولیت بپذیریم و در این راستا، آن را از آنچه ویرانش می‌سازد دور نگه‌داریم، مگر برای بازسازی، مگر برای ورود نوجوان که ناگزیر خواهد بود. و نیز آموزش و پرورش، جایی است که ما تصمیم می‌گیریم تا بچه‌هایمان را آن اندازه دوست داشته باشیم تا آنها را از جهانمان بیرون نکنیم و با نقشه‌های خودشان، رهایشان نسازیم، نه این‌که از دستانشان، بخت پذیرش چیزهای نو را برباییم، چیزهایی‌که برای ما پیش‌بینی‌ناپذیرند، اما آنها را باید، در پیشرفت برای وظیفه‌ی تازه‌کردن یک جهان مشترک،آماده سازیم.»
چه با ایده‌ی آرنت همراه باشیم چه نباشیم که آموزش به ناگزیر درباره‌ی مراقبت از برنامه‌ی سیاسی است، او در اینجا، بر نکته‌ای سرنوشت‌ساز، انگشت نهاده است و آن این‌که، ما چگونه در آموزش برای انسانیت، به خطر آفرینش جهانی برای کودکان تن می‌دهیم،که به چگونگی‌اش پاسخ درستی نمی‌گوییم و به‌جای آن، تصوری هماهنگ می سازیم از آنچه ما بزرگترها، می‌خواهیم که آنگونه باشد. به گزارش آرنت، بزرگترین خطر برای آینده، این است که ادعا کنیم ـ همان‌گونه که کانت ادعا می‌کرد ـ کودکان را می‌توان برای برتری روشن «سرنوشت انسان» پرورش داد بدون داشتن سخنی گفتنی، که بتواند آن سرنوشت را، یا چگونگی عوض کردنش را، بنمایاند. برای آرنت، تعلق داشتن به جامعه‌ی انسانی یعنی تعلق داشتن به جهانی که چندگانگی، بالاتر از هر چیز دیگری، ارج می‌بیند.
من نگران این هستم که در دست‌یازی به «انسانیت مشترک»، به‌عنوان راه و روش دستیابی به احترام برای چندگانگی، ما درواقع، چندگانگی را تنها به یک نام فروکاهیم و با این کار، در زمانه‌ی درگیری و دشواری،توانایی خود را برای آموختن دو سویه از یکدیگر، به خطر اندازیم. با نگرش به راستایی که آموزش جهان ـ شهروند گرفته است، انسانیت را، چگونه می‌توان بازاندیشید تا به‌راستی، ما را معنای نویی از آینده‌ی آموزشی و معنای نویی از مسئولیت فراهم آورد؟
انسانیت همچون مسئولیت: فراسوی نیکی درونی و کلیت باوری
در بازاندیشی اصطلاح‌هایی که بر ایده‌ی انسانیت استوارند ـ نیکی درونی و کلیت‌باوری ـ من در اینجا به اندیشه‌ی ایمانوئل لویناس برمی‌گردم. نزد من، آنچه اندیشه‌ی لویناس، به‌خوبی بازمی‌نماید، همان مقاومتش در برابر گونه‌ای کلیت‌باوری کانتی است که می‌خواهد همگی ما را درون تور ایده معینی از آنچه انسانیت دربردارد، ببیند؛ همچنین، سین جیمش از این باور، که این ایده می‌تواند برای ما، ادعاهای سخت اخلاقی به همراه آورد، زیرا جایی که لویناس، برای خواستهای اخلاقی می‌یابد نه در ایده‌هاست و نه در اصول، بلکه در آن نیکی است که تنها در پیوند با دیگری، یافت می‌شود. وانگهی، لویناس یکسر از زبان انسانیت دست نمی‌کشد و آن را در پیوند با افراد ویژه [مترجم: ویژه به معنای دارای هویت ویژه، یعنی همان دیگری؛ نزد لویناس، هرکسی ویژه است] جای می‌دهد، از این‌رو، آنچه من در این زمینه از بحث لویناس پیش می‌کشم، همان توجه به دگربودگی (alterity) است و روشی است که فرد «من»، با آن، به گشودگی اصطلاح انسانیت به چندگانگی و بازمفهوم‌سازی (reconceptualization) از نیکی برپایه اختلاف بنیادی، فرمان داده می‌شود.
لویناس در مفهوم رابطه‌ی چهره به چهره، استعدادی برای خشونت‌ورزی تشخیص می‌دهد؛ خشونتی که همچون پاسخی، به لختی کامل، یا برهنگی چهره‌ی دیگری داده می‌شود. «پوست صورت، همان است که برهنه‌ترین، بینواترین... می‌ماند، چهره به نمایش درمی‌آید، دستخوش خطر میگردد، آن‌چنان‌که گویی، ما را به انجام خشونت برمی‌انگیزد.» اما، لویناس همچنین می‌گوید: «حضور اخلاقی، هم حضور دیگری است و هم بدون خشونت، خودش را تحمیل می‌کند.» ما باید از چنین گفتههای گیج‌کننده‌ای چه چیزی برداشت کنیم؟ در پیوند با چهره، آنجا که اخلاق، جای‌گیر می‌شود (بویژه در نوشته‌های نخستین لویناس)، لویناس ادعا می‌کند که در یک زمان امکانی برای خشونت پدید میآید، اما همان هنگام با فرمانی اخلاقی دست به گریبان می‌شود، یعنی آسیب‌پذیری برهنگی چهره، همزمان خشونت را برمی‌انگیزد. همان هنگام که از رهگذر چالش اخلاقی‌اش: «تونباید بکشی [قتل‌کنی]» از آن بازداشته می‌شود. نه این که خشونت، به‌سان شرطی برای خشونت پرهیزی رفتار می‌کند، بلکه در جایی که خشونت، دست به‌کاری می‌تواند زد، امکانی برای خشونت پرهیزی پدیدار میگردد. کار لویناس، می‌تواند آن راه، آن زمان و آن فضایی از مسئولیت اخلاقی را ترسیم کند که بر رابطه‌ی خشونت پرهیز دلالت می‌کند، بدون بیرون‌کردن یا نپذیرفتن خطر فوران خود خشونت، چرا که با نبودن چنین امکانی، خشونت پرهیزی یک دلالت‌گر بی‌معناست؛ به‌راستی، هیچ معنایی را نمی‌رساند، برای نمونه زمانی که او می‌نویسد: «تنها، توانایی پیکار، می‌تواند آرامش بیفزاید» او پیکار را پیش درآمد ناگزیر آرامش نمی‌داند، بلکه در دید او آرامش خود نمی‌تواند بدون بررسی توانایی ما برای پیکار اندیشیده شود. بدین‌سان، امکانی اخلاقی نیز، برای خشونت پرهیزیِ باورنکردنی پدید میآید، بیآنکه خشونت ِ داستان ِ کنش و واکنش انسانی پذیرفته شود.
اما جایی‌که نظریه‌ی لویناس، به‌راستی گل می‌کند،گیراترین تصویری است که از خشونت می‌دهد؛ تصویری که در توصیفش از مسئولیت سوژه در قبال دیگری، در اصطلاحات درد، رنج و آسیب، نمایان می‌شود، بنابراین نه‌تنها، رویارویی با چهره، خشونتی را برمی‌انگیزد که از آن بازداشته می‌شود، بلکه برای کنش و واکنش خشونت پرهیزانه، امکانی را پدید می‌آورد، گرچه آن خشونت، همچنین در جهت دیگری هم به‌کار می‌رود. غیر، در عمل،آرامش ظاهری و خشنودی از خویش را به هم می‌ریزد. همان‌گونه که لویناس (درباره‌ی دیگری) می‌گوید «آزارنده‌ی تکان‌دهنده»، که به‌معنای نوینی به مسئولیت فراسوی برداشت‌های رسمی از نیکی، فرامی‌خواند.
در پیوند با دگرسالاری (Heteronomy) ـ همچون قدرتی فرادست «خود» ـ می‌باشد که سوژه، به وادادن به دیگری رهنمون می‌شود. و در یک حرکت بی‌کم و کاستِ لویناسیِ مخالف شهود، درست همین رابطه‌ی سلطه است که لویناس نیکی می‌نامد. او ادعا می‌کند نیکی، از «دانه‌ای» درون سوژه برنمی‌خیزد، یا از سر تعلق داشتن سوژه به یک برداشت از انسانیت، بلکه نیکی از دیگری میآید. نیکویی، تنها از رابطه است که از اندیشه‌ی کسی می‌گذرد ـ نه در عقلانیت یا آزادی خودسالار. وانگهی، خوبی، «خود» را «آزار می‌دهد»: با او، «من» یک‌ریز به یاد میآید و بدون داشتن حق گزینشی در مسئله، در خواسته‌اش گرفتار میگردد. لویناس می‌نویسد: «نیکی نمی‌تواند در یک فرانمود [درخواست نامه (Representation)] پیشکش گردد و بخشی از آن به‌شمار آید. پیشکش،آغازی در اختیار من است، حال آنکه، نیکی، به اختیار پیشکش نمی‌شود، بلکه نیکی، مرا برگزیده است، پیش از این‌که من آن را برگزینم.هیچ‌کس، به دلخواه خویش، نیک نیست.» به سخن دیگر، نیکی، پیش از من میآید، پیش از هر تصمیمی میآید که من برای نیک‌بودن می‌گیرم. موضع لویناس در اینجا، پذیرش رفتاری است که در نزدیکی به دیگری، یک مسئولیت همیشگی را با هیچ امیدی برای گریز، پدید می‌آورد. این به معنای آن نیست که «من» نمی‌تواند به دیگری «نه» بگوید ـ ما همواره تا دلتان بخواهد به درخواست چشمان مردم کوچک و بزرگی،که در خیابان به ما نشانه می‌رود و به درخواست آنانی که زیان دیده‌اند، نه می‌گوییم. با این همه، به گفتار لویناس،آن «بدی» که در نه گفتن به مسئولیت روی می‌دهد، بیآنکه خود بخواهد، از همان مسئولیت پرده برمی‌دارد. بدی تنها یک خودداری گذراست از آنچه یک شرط (اخلاقی) پایه‌ی ذهنیت انسانی به‌شمار می‌رود.
برخلاف دیدگاه کانت، نیکی نه می‌تواند همچون یک کیفیت نیکوی اخلاقی در نظر گرفته شود و نه می‌تواند به‌عنوان چیزی درونیِ هستی انسان، به‌شمار آید. به گفتار لویناس، نیکی، همان‌گونه که دیده‌ایم، نمی‌تواند یک پیشکش فهمیده شود ـ گویی که سوژه، فردی آزاد و آماده است و آزادانه، بر آن می‌شود که نیکی را برگزیند ـ و هم نمی‌توان آن را چون اصل یا راهنمایی برای عمل به میان آورد و این به خاطر این است که نیکی از درون رابطه با دیگری برمی‌خیزد، از درون نزدیکی با دگرسانی؛ نیکی نمی‌تواند «درون خود انسان» یافت شود و یا در هر آرمانی که بیرون از رویارویی انسانی ایستاده است. به نظر من، لویناس، نیکی را در چارچوب خشونت می‌ریزد، از آن‌رو که نیکی رنج ناگزیری از درد و پیامد تجربه زخم دیدنی است که دشواری‌ها ـ و در حقیقت، زخم‌ها ـ را روامی‌داند، دشواری‌هایی که در رویارویی با دگرسانی، به جان می‌خرد.
پس لویناس می‌کوشد انسانیت را در فراسوی انسان‌باوری و انسان‌باوری‌ستیزی بازیابد، اما نه انسانیتی که از دشواری‌های رودررویی با همان انسانیت، دور می‌ماند. لویناس، در همان هنگام که آشکارا می‌گوید چنین رودررویی، همان جایی است که ساختار اخلاقی سوژه، پدیدار میگردد، همان جایی که امکانی برای نیکی نمایان می‌شود، همچنین می‌پذیرد که چیزی این رودررویی هولناک و شگفت‌انگیز را همراهی می‌کند. حتی اگر ما، در آنچه او از نیکی و دورنمای اخلاق ترسیم می‌کند، چنین موضع دشوار و زبان مبالغه‌آمیزی را نپسندیم، بازهم من فکر می‌کنم که کار او، توانمندی آن را دارد که پرده از تصویری پیچیده‌تر از انسانیت بردارد؛ تصویری که انسانیت می‌تواند با خود به همراه داشته باشد تا بر ویژه بود پیوندهای انسانی، به‌سان شرطی برای گرامیداشت چندگانگی انسانی، تمرکز نماید، بنابراین به نزد لویناس، انسان‌ها، انسان‌های با فضیلت پیشین و هستی مشترک در انسانیت نیستند؛ «خود» تنها،به درون بودن میآید از میان رویارویی تلخ و آسیب زا با آن دیگری که هستی‌اش از بنیاد، با هستی خود ما متفاوت است. پس انسانیت یک آرمان از پیش اندیشیده نیست، اما در نزدیکی آنجایی جای‌گیر می‌شود که خود و دیگری دیدار می‌کنند. نام انسانیت، مسئولیتی هست که از زخم و هشدار همیشگی از خشونت، سرمی‌زند.
انسانیت، مسئولیت و آموزش و پرورش جهان ـ شهروند
آنچه من کوشیده‌ام در این نوشته نشان دهم این است که ایده‌ی «پرورش» انسانیت ـ که بیش و کم در انگاره و سیاست آموزشی متمرکز بر شهروندی جهانی، حقوق‌بشر و دموکراسی، بی‌چون و چرا پنداشته می‌شود ـ در عمل می‌تواند از واکنش به چندگانگی جلوگیری نماید؛ واکنش به مفهومی که در برنامه‌های جهان ـ شهروند نیز، انرژی بسیار زیادی رویش گذاشته می‌شود. من همچنین کوشیده‌ام تا روشن کنم که چگونه هر دو مفهوم نیکی درونی ـ که به درخواست «پرورش»، «رشد» و «نگه‌داشت» انسانیت رهنمون می‌شود ـ و کلیت‌باوری نهفته در این درخواست‌ها، ما را از اندیشیدن به بسیاری در ستیزه‌ها [تناقض‌ها]، بازمی‌دارند؛ درستیزه‌هایی که جهان ـ شهروندگرایان سخت در تلاشند تا با آنها مخالفت کنند. پیشنهاد من این است که اگر آموزش و پرورش ـ جهان شهروند یا گونه‌ای دیگرـ بتواند، در برابر آنچه امیدوار به انجام آن است، موضع پرسش برانگیزتری بگیرد، آن‌گاه نیازمند این است که با چنین در ستیزه‌ها، خشونت و دشمنی، به‌سان بخش و پارهای از خود انسانیت درگیر شود. باز تأکید می‌کنم که این دیدگاه، انسان‌باوری‌ستیزی نیست که در آن زبان انسانیت، دیگر معتبر دانسته نمی‌شود، بلکه تا اندازه‌ای، خوانش انسانیت است، آنگونه که با شرایط عینی‌ای که ما دیگران را درمی‌یابیم، پیوندی آشکار دارد، بنابراین به لحاظی، این درخواستی برای گسترش چشم انداز ویژه بود است که در آن انسانیت خودش را همچون جنبه‌ای گاه بسیار دشوار از کار ما آموزگاران در برخورد با دانش‌آموزان، نمایان می‌سازد، بنابراین در درخواست «رودررویی» با انسانیت، من سخت منتقد کاری هستم که ما به نام انسانیت انجام می‌دهیم که تنها نزدیک به بهترین چهره از آن را پیش‌رویمان می‌گذاریم، هرچند در همان حال، بر این باورم که ما، از کاری که در بازانگاری انسانیت انجام می‌دهیم، نیاز به آگاهی‌رسانی داریم. ما در این کار، انسانیت را، به‌سان رویارویی با دشواری، درگیری و تنش‌های ویژه در برخورد با دیگران می‌بینیم.
از این رو من گمان نمی‌کنم که رودررویی با انسانیت، بیش و کم، همان دست‌کشیدن از امید باشد در برابر بیداد. در حقیقت درست برعکس، دیدگاه من این است که در رودررویی با انسانیت، با پذیرش مسئولیتی که از پیوند با دیگری سرمی‌زند، ما در کاستن دست‌کم پارهای از این شرایط، بخت بسیار بیشتری داریم. اگر ما می‌اندیشیم که انسانیت، به‌راستی، در جایی پا به هستی می‌گذارد که ما خطر ناممکنی آن را می‌پذیریم، پس آموزش و پرورش می‌تواند همچون جایگاه پاسخ به شکنندگی کنش و واکنش انسانی، از نو تصور شود.
