خرد پذیری و آموزش سنجشگرانه

توماس میراندا

برگردان : مهدی بهلولی،روزنامه بهار،19/12/91

(این نوشتار با عنوان " نظام آموزش و خرد انتقادی" به چاپ رسید.)

امروزه،میان نظریه پردازان آموزشی،اجماعی وجود دارد که یکی از هدف های بنیادین آموزش،پرورش سنجشگرانه اندیشی[critical thinking] دانش آموزان است،و این که آنها با تمرین خردپذیری شان،آرام- آرام شهروندانی خودرهبر،پاسخگو و دلسوز گردند. این خواست،همچنین همان هدفی است که در بسیاری از کشورها،با گزاره هایی برنامه – محور پیشنهاد می شود،پیش از آن که مقررات آموزشی،جامه ی قانون بر تن پوشند. پس می توان استدلال نمود که اجتماع های آموزشی- با این یادآوری که آموزش و پرورش فرآیندی دوسویه است که در آن "آموزشگر" نیز،آموزش می بیند- بایستی بسیار همانند آزمایشگاه خردپذیری باشند.

توماس میراندا

برگردان : مهدی بهلولی،روزنامه بهار،19/12/91

(این نوشتار با عنوان " نظام آموزش و خرد انتقادی" به چاپ رسید.)

امروزه،میان نظریه پردازان آموزشی،اجماعی وجود دارد که یکی از هدف های بنیادین آموزش،پرورش سنجشگرانه اندیشی[critical thinking] دانش آموزان است،و این که آنها با تمرین خردپذیری شان،آرام- آرام شهروندانی خودرهبر،پاسخگو و دلسوز گردند. این خواست،همچنین همان هدفی است که در بسیاری از کشورها،با گزاره هایی برنامه – محور پیشنهاد می شود،پیش از آن که مقررات آموزشی،جامه ی قانون بر تن پوشند. پس می توان استدلال نمود که اجتماع های آموزشی- با این یادآوری که آموزش و پرورش فرآیندی دوسویه است که در آن "آموزشگر" نیز،آموزش می بیند- بایستی بسیار همانند آزمایشگاه خردپذیری باشند.

از سوی دیگر،اغلب،هر گونه تمرین یا مدل آموزشی،همراه با راه و روشی ضمنی،همان مفهومی ویژه از خردپذیری،انگاشته می شود. اگر کسی پرورش انسانی خردپذیر را هدف بگیرد،باید این را نیز بداند که این "خرد"- که به گسترش اش بایستی یاری رساند- چه چیزی را دربرمی گیرد. برای آموزش به مردم،که سنجشگرانه اندیشی شان را پرورش دهند،خود همان مفهوم چیره از خردپذیری نیز،باید واکاوی گردد؛چرا که این مفهوم می تواند به عنوان دانش،باورها و دستگاه رفتاریی به شمار آید که به بازآفرینی سازمان اجتماعی ویژه ای می انجامد. سازمانی که به دلبستگی های گروه کوچکی پاسخ می دهد و جلوی رشد فراگیر و همه جانبه ی مردم را می گیرد.

خرد،در غرب،سنت وار،همچون اَبَرساختاری با مشروعیتی جهانی و بی کم و کاست دانسته شده که به تحمیل خودش به عنوان یک قدرت گرایش دارد؛ قدرتی که بر شیوه ی اندیشیدن،دانستن و رفتار ما،فرمان می راند. این نیروی فرجامین،بیشتر،آزاد از بدن و ابعاد احساسی و هیجانی مان (خرد بی پیکر)،و گهگاه رویاروی آن معرفی شده است. این خرد،هم زمان،هم بر سامان جهان فرمان می راند و هم بر عادت های انسان؛به دیگر سخن،بخش خردمند روان انسان(افلاطون)،با داشتن همان کارکرد دانش خردمندانه اش،"اسب های" خردگریز وجود انسانی را نیز می پاید و بر آنها چیره است.

آنچه انسان ها را از گونه های حیوانات جدا می سازد،سرمایه ی خردپذیری است،همان که به انسان های نخستین اجازه می داد که همانند خدایان درآیند،چرا که خردپذیری،سرشت ایزدی دانسته می شد. از این رو،ترجمان خواست های خدایان،درخواست فرمان برداری از هستندگان خردمند است.

این خرد فرجامین،جهانی و مطلق معرفی شده است،به سخن دیگر،آزاد از امکان های تاریخی و محلی( خرد بریده از بافت)پدید آمده،و بایستی خودش را به عنوان یک قدرت- " توانمندی خرد"- بر همه ی انسان های همه ی زمان ها و فرهنگ ها،چیره سازد. بارها،منافع ستم،و نیز قلمرو گروه ها،ملت ها و فرهنگ ها،زیر پوشش خردپذیری توجیه ایدئولوژیک شده است. پس،حقیقت این است که این باور وجود دارد،البته در دوره ی روشنگری به اوج خود می رسد،که پرورش خرد- خرد مشترک میان همه ی انسان ها و یکی از بنیادهای برابری جهانی،ارجمندی و آزادی- همچون مسئول پیشرفت و رهایی فردی و ملی است.

پس از این درآمد،پرسشی که ما از خودمان می پرسیم این است : از آنجایی که آموزش می خواهد هم واقعیت را دگرگون سازد و هم شرایطی را که مردان و زنان را از این باز می دارد که خودشان را از زنجیرهایی رها سازند که جلوی تحقق بی کم و کاست شان،به عنوان انسان،را می گیرند،پس بایستی چه برداشتی از خردپذیری در آموزش و پرورش به کار گرفته شود؟ چه گونه ای از خردپذیری باید پرورش داده شود تا هنگامی که به کاربسته شد رهایی آنانی را روا دارد که قدرت،جلوی امکان انسان های خودرهبر و دارنده ی تاریخ خودشان شدن را،گرفته است؟ ما چگونه می توانیم خرد چیره ی جهان گستر،که انسان های طرد شده را پدید و بازپدید می آورد را،به روشنی نقد کنیم،و چه گونه ای از خردپذیری،بایستی برانگیخته شود تا رهاسازی قربانیان را روا دارد؟

خردی که می خواهد ابزاری باشد برای به بازی گرفتن- و چیرگی بر- طبیعت و روابط اجتماعی،بایستی به کنار گذاشته شود.(هورکهایمر و آدرنو) این خرد،که با دلبستگی های بورژوایی همبسته است،گذشته از این که،خودش را به سان تنها نگرش جهانی ممکن می پندارد،واقعیت را به حد و اندازه ی جهانی که پیش روی انسان است – همان دارنده ی ابزار تولید- فرو می کاهد،تا جهان،دگرگون گردد و ساخته و فروخته شود. از این گونه خرد،زبانی سر می زند که می خواهد تنها واقع نگری ممکن و معتبر هماهنگ با واقعیت باشد. زبان یا گفتمانی تک گو،که با پنهان کاری و با تداوم بخشیدن به دلبستگی های گروهی چیره،خودش را به سان زبان معتبر جهانی می شناساند،به دیگر سخن،معتبر برای چیرگی بر سرتاسر جهان.

این برداشت از خردپذیری( خرد ابزاری) به این حقیقت نمی نگرد که خرد ما،سرشتی گفت و شنودی دارد. دستآورد اندیشیدن،پدیدآوردن معناها وتفسیر و پردازش آنهاست. با این رو،این معناها در زبانی ارائه می شوند که ما دریافت می کنیم،یا در زبان ها،گفتمان ها و گزارش های گوناگونی که ما دریافت می کنیم،و گهگاه خودمان بنیان می گذاریم. ما آگاهی جداشده از جهان،در پیوندی سرراست و یک سویه نیستیم- انسان و جهان. هرگاه هرکدام از ما،به درون خویش می نگرد درمی یابد که ما با چشمان دیگر کسان می بینیم و این که ما با جهانی درپیوندیم که پیش از این،از رهگذر زبان،تعریف شده است،یا بهتر بگوییم،از رهگذر زبان های گوناگونی که خودمان بنیادگذاشته ایم،حتی اگر یکی از آنها بخواهد که تنها نمونه ی معتبر باشد.

با این همه،انسان ها،خودشان را درمی یابند و روابط شان را با جهان پی می ریزند،البته نه همچون یک وجدان جداشده بلکه از رهگذر سخن گفتن با جامعه. از این رو،همه ی دانش،گذرنده از دریچه ی زبان ها(go-through-languages ( است،به سخن دیگر،گفت و شنود است. اندیشیدن،گفت و شنود ِ با سنت فرهنگی خودمان،با سنت های گوناگون،با هم روزگاران مان و با خودمان را دربرمی گیرد. اگر موضوع دانش،جامعه ای است که با آن به گفت و گو پرداخته می شود،اجتماع های آموزشی در کل،و مدرسه ها به ویژه،بایستی بیشتر به اجتماع پرس و جو،مانند باشند،جایی که با اندیشیدن گروهی،از رهگذر تمرین گفت و شنود،فراگیری انجام می گیرد،و جایی که به دیگری،چون تهدیدی برای کامیابی شخصی دیگران،نگریسته نمی شود،بلکه همچون وضعیتی برای تمرین خردمندی خود شخص،ارزیابی می گردد. من "خردپذیری" را،برای دوری جستن از معنای بسیار تک گو و طردکننده به کار نمی برم که گهگاه در زیر این مفهوم ارائه گردیده است. چرا که هم اکنون،شخص خردمند را کسی می دانم که از درهم تافتگی واقعیت آگاه است،از این رو،ژرف می اندیشد(متیو لیپمن)و نه جزمی و سطحی. لغزش پذیری و آزاداندیشی را فرامی گیرد و بنابراین گوش سپردن به سنجشگری دیگران و روا دانستن به پرسش گرفته شدن از سوی صداهای و گفتمان های گوناگونی را که می تواند بشنود. ژرف اندیشی(complex thinking )،همزمان،سنجشگرانه و آفرینشگرانه هم هست،همچنین از پیش فرض ها و جنبه های نهفته ی خودش،و گواه و دلیل هایی آگاه است که نتیجه گیری هایش بر آنها استوار گردیده،و آماده است تا شیوه های نوین دیدن و پیوند یافتن با پارمایه های تجربه را به تصور درآورد. اگر خردپذیری ما،از سرشتی روایی برخوردار است،آموزش اندیشیدن درباره ی پیچیدگی[واقعیت]،بایستی بر پروراندن خردپذیری خیال پردازانه(imaginative rationality )تمرکز نماید که آماده ی آفرینش چارچوب های روایی تازه است. این چارچوب های تازه،با فراهم سازی پیوندهای معنایی نوین،در تجربه ی آزادسازی مردان و زنان،به یاری شان می شتابند.

اگر هدف مدرسه،یا هر بنیاد آموزشی دیگر،این باشد که به آزمایشگاه سنجشگرانه اندیشی تبدیل شود،به ناگزیر همچون اجتماعی گفت و شنودی پیکربندی می گردد؛اجتماعی که در آن به پرسش گرفته شدن عقیده و باورهای گوناگون هر عضو اجتماع،از سوی دیگران و خودش،پذیرفتنی است. مردمی که در فرآیند گفت و شنود مشارکت می جویند،بیشتر با پاره ای پیش داوری ها و پیش فرض هایی- نه همواره آشکار- می آغازند که تفسیر برونداد زبانی(linguistic emission) را معین می کنند. این نوع از دانش،از دوران کودکی،به انسان القا شده است،البته همراه با انگاره ها،باورها،ارزش ها،هدف ها و غرض های گروه اجتماعی که به آن تعلق دارد. سنجشگرانه اندیشی به معنای قوی،دریچه ای است که به گوش سپردن به گفتار دیگر و گفتار دیگر مردمان،گشوده می گردد. دریچه ای که می تواند درستی پیش فرض ها،سنجه های ارزشی و واقعیت هایی که ما اغلب ناسنجشگرانه می پذیریم – که چه بسا واقعیت هایی باشند که برخی گروه ها خواهانند تا با آنها غرض های خودشان را توجیه نمایند- را به پرسش بگیرد. اجتماع آموزشی،بایستی دیگر صداهای کنونی را پدید آورد،صدای بیگانه را،صدای بیرون شده را،صدای آنانی که بی صدایند از آن رو که هنوز هیچ کس به آنها گوش نداده است،صدای قربانیان را...،صدای کودکان را،چرا که تنها این صداها یا این خاموشی است که می تواند به پرسیدن یاری رساند،و دروغین بودن همان پیش داوری ها را آشکار سازد و نشان دهد که چه کسی از آنها به راستی بهره مند است.

سامانه ی تولید کنونی و داد و ستد جهانی چیره،بر آزادسازی نسبی و بر جهانی شدن بازار بنیاد گردیده است. این سامانه،مرکزهای تصمیم گیری و تحمیل کننده ای را پدید می آورد که از پایش دموکراتیک شهروندان،و حتی دولت ها،گریزان است و به عنوان تنها شیوه ی اندیشیدن خردمندانه ی ممکن معرفی می گردد که در حل دشواره های انسانی تواناست. ارتباط،گرایش به داشتن نمودی جهانی دارد؛بازار هم،بعدی جهانی را به نمایش می گذارد. گروه های چیره، بخش های گسترده ای از شبکه ی ارتباطات را در دست می گیرند که از مسیر آنها،تولیدات بازار پخش می گردند. بدین سان،ارتباطی یک سویه،فشرده و تک گویانه پدید می آید که نگرش های دیگر را نادیده می گیرد؛نگرش هایی که به نکوهش سامانه ی کنونی تولید می پردازند به خاطر بهره کشی و توهین در حق شمار زیادی از مردمی که در تهیدستی،بی سوادی،بیماری و خشونت زندگی می کنند.

اگر اجتماع آموزشی بخواهد به راستی آزادگر باشد بایستی به کانون ایستادگی در برابر ادعاهای گفتمان یکتا درآید. ناگزیر است دگرگفتاری را روا داند و پیدایش گفتمان طبقات اجتماعی،گروه های قومی دیگر،جنس مخالف،و صداهایی که همدیگر را خاموش نمی سازند بلکه همچون آواهایی در یک جعبه ی موسیقی،خودشان را در گفت و شنود نگه می دارند. در این گفت و شنود،هماهنگی ها،تنها با نیروی دلیل های ارائه شده،پیگیری می شوند. با این رو،این کار گفت و گویی است که کشاکش را از میان برنمی دارد،گفت و گویی که صدای مخالف حذف یا ضعیف نمی شود. اجتماع آموزشی باید مایه ی رشد خردگرایی گفت و شنودی گردد،در برابر خردگرایی تک گویانه،که قانون ها،اتوریته و گفتمان قدرت را تحمیل می کند. خرد گفت و شنودی،چند تفسیری را روا می داند،به دیگرسخن،خردی است که زبان یکتای فرمانبری خواه را به چالش می گیرد؛همان زبانی که دیگران را خاموش می سازد و تنها یک نگرش را پاس می دارد.

با این رو،ناشدنی است که چنین نگرش ویژه ای بتواند در جایی باشد که همچون تنها نگرش ممکن،همچون چشم انداز چیره، همچون " چشم خدایی" ،پایه ریزی شده است.

خردپذیری،در هم تافته و چند ریخت است و از همین رو،هر نگرشی،از نمونه های تآییدی پشتیبانی می کند یا نمونه ی همبسته با نگرش متفاوت را نمی پذیرد. از این رو،بیشتر ِ دشواره هایی که انسان ها با آنها سرو کار دارند نمی توانند با یک خرد الگوریتمی حل شوند،خردی که مانند یک رایانه،نتیجه ها را تنها با به کاربستن پاره ای قواعد نحوی[روشی]،استنتاج نماید. این که چرا منطق صوری- انتزاعی بودن- برای حضور در تمرین خرد گفت و شنودی نابسنده است،دلیل اش همین است. چنین می نماید که منطق،با نوشتن،فراخوری بیشتری داشته باشد،جایی که خرد دعوی استدلالی بودن دارد. منطق ناصوری،از دلبستگی به مساله های عملی زبان برمی خیزد،مسآله هایی که با بیان شفاهی،با گفت و گو،همبسته است.این منطق،از قاعده هایی پیروی خواهد کرد که با استدلال های موردی به پیش برده می شود،و در زمینه ی ویژه ای از گفت و شنود به کار می رود تا خردمندانه ارزیابی گردد. در این منطق، گفت و شنود،کانون توجه خواهد بود،چرا که دشواره های بنیادین انسانی،تنها از رهگذر گفت و شنود حل خواهند شد،همان دشواره هایی که سرشتی چند منطقی یا چندسویه را به نمایش می گذارند.

خطای دکارت،این بود که ذهن انسان را همچون واقعیتی جدا از پیکر می انگاشت و این که ذهن می تواند بدون پیکر کار کند. اما،پژوهش های عصب شناختی نوین،نشان داده اند که ذهن،از کنش جریان عصبی،ریشه می گیرد،جریانی که نمود بنیادی ارگانیسم را دربرمی گیرد که برای هر کنش شناختی بایسته است. پس ایده ی خرد سرد،خردی که بدون توجه به احساسات و هیجان های سوژه می اندیشد و استدلال می کند،خردی که آزاد از پیکر شخص،از جنسیت اش،از جامعه اش،از فرهنگ اش و ... می باشد،امروزه دیگر نمی تواند روا دانسته شود. کنش ذهنی ما را پیکرمان می سازد- خرد پیکرمند- که اگر می خواهیم خرد را دریابیم،نمی توانیم بر آن چشم پوشیم. از سوی دیگر،پیکر ما،ارگانیسمی دارد که با محیط همبسته است،که تجربه ای دارد،البته تجربه ای با میانجی فرهنگ. خرد ناب،سرد،الگوریتمی و بدون پیکر،باید با خرد احساسی و شورمند،جایگزین شود؛خردی که بر احساس چشم نمی پوشد،خردی که از گوشت و پوست ساخته می شود،و خردی همراه با پیکر. اینجا سخن از خردی است که به برکت وجود زبان،این را برای انسان ها ممکن می سازد که پیکرهایی گردند که از خودشان فراتر روند. چنین خردی به ما اجازه می دهد که خودمان را به روی انسان های دیگر بگشاییم و معناها را پدید آوریم و درپی دلیل هایی برای پیشامدها باشیم و دلیل هایی برای گزینش هایمان پیشنهاد دهیم.

به خاطرهمه ی اینها،مدرسه،و در کل اجتماع های آموزشی،بایستی از مفهوم عینی انگارانه ی دانش و معنا دست بردارند،مفهومی که برای واقعیت،ساختاری خردمندانه فرض می کند،آزاد از فاعل شناسا،و زبان را همچون چیزی می شناساند که واقعیت را آنگونه که هست توصیف می نماید. گفتمانی که این خردپذیری را توجیه می کند – خردپذیری ای که قربانی ها پدید می آورد- نباید به سان دارنده ی حقیقت عینی مشترک همه ی انسان ها پذیرفته شود. نظریه های عینی دانش و زبان،توجه شان را بر "معنای لفظی و سرراست"،متمرکز می کنند که آن را از معنای نا سرراست یا نمادین جدا می سازند. از این رو،این نظریه ها،توجه ندارند که ما جهان را از رهگذر چارچوب های جسمانی مان درمی یابیم. چارچوب ها،امکان این را به ما می دهند که دانش را از یک بخش از واقعیت طراحی کنیم و دیگر بخش ها را دریابیم- فرافکنی های نمادین. اگر تنمندی بی کم و کاست ما- شکل گرفته شده با بنیاد زیست شناختی اش و با تجربه ای که در پیوند با جهان انباشته است - سرچشمه ی معنایی است که انسان ها،برای توضیح واقعیت به خودشان بنیاد می گذارند،پس می توان گفت که ایده ی دانش عینی،رها از سوژه،کارکردی ایدئولوژیک- در معنای نکوهیده اش- دارد،چرا که واقعیت،سازگار با رنجی است که در پیکر انسان ساکن است؛ پیکر همان انسانی که واقعیت را تماشا می کند. نمادهای همانندی که خداوندگاران پدید می آورند تا واقعیت (واقعیت "شان") را توضیح و توجیه نمایند،برای بردگان ثمربخش نخواهند بود.

بیشتر استدلال های علمی و همگانی روزانه ی ما،بر کاربرد دستگاه های نمادین استوار شده است؛از این رو فرق گذاری عینی انگارانه میان معنای حقیقی و مجازی،هیچ معنایی نمی دهد. همه ی زبان ها،نمادین اند،همه ی دریافت ها،تفسیرند،و همه ی تجربه ها،چشم انداز،پس به هیچ رو ایده ی برابر اصل بودن به عنوان یک همبستگی سرراست میان جهان نام ها و جهان چیزها،معنایی ندارد. اگر آموزش و پرورش باید به پروراندن ژرف اندیشی در اجتماع های گفت و شنودی یاری رساند،درمی یابیم که این استدلال،افزون بر سنجشگرانه بودن،بایستی آفرینشگرانه هم باشد؛چرا که این دو مانند دو روی یک سکه اند. اجتماع های آموزشی،باید مردمی سنجشگر و آفرینشگر بپرورانند،کسانی که خودشان را به گفت و شنود،جست و جوی زیبایی،حقیقت ها- نه "حقیقت"- و عدالت گشوده می دارند. منظور من از حقیقت،نه در معنای عینی انگارانه و نه در معنای ذهنی گرایانه آن است،بلکه به سان استدلال های میان- ذهنگانی(intersubjective agreements ) با خود کنش آفرینشگرانه سنجیده می شود،که واقعیتی دگرگون کننده و استدلال بدست آمده از دیدگاه های گوناگون می باشد. این حقیقت بر بنیاد یکپارچه گشتنی استوار است که کشاکش را نادیده نمی گیرد،و پیوسته بازاندیشی می شود.

دستآورد سخن

این پرسش که آموزش و پرورش،بایستی چه نوعی از خردپذیری را بپروراند که رو به سوی دگرگون کنندگی و رهاسازی بگذارد،هیچ پاسخ یگانه و بی چون و چرایی ندارد. اما به گمان من،یک اجتماع آموزشی،که چنین رسالتی را پیش پا می نهد- و اگر چنین نکند درشگفتم که چگونه می تواند "آموزشی" نامیده شود- ناگزیر به پایبندی به پروراندن خردمندانگی است. اجتماع آموزشی باید جایی باشد که خرد گفت و شنودی چند صدایی،شدنی گردد،جایی که سنجشگرانه اندیشی برانگیخته می شود،اندیشیدنی که ادهاهای جهان روایی و یکتایی حقیقت گفتمان های تک گو را به پرسش می گیرد. بایستی جایی باشد که شرکت کنندگان،از رهگذر گفت و شنود،تفسیرهای[گوناگون] از حقیقت را پی می ریزند و آنها را به آزمون می گذارند،و در همان حال فرصتی برای چندگانگی پدید می آورند و عدالت را نیز شدنی می سازند.

در زمانه ای که "خردپذیری" را،در جاهای گوناگون،بد بکار می گیرند ما از آموزش و پرورشی دفاع می کنیم که کاربرد درست آن را شدنی می سازد،چرا که ما هنوز به توانمندی آزادگری اش باور داریم. اما ما درباره ی خردی سخن می گوییم که فرایندها و فرآورده هایش،همواره،گذراست،آنچنان که ناگزیر است با دوپهلویی،با احساس ها،با زمینه های ارتباطی بسربرد،خردی که ویژگی تاریخی دارد و از شرایط زندگی نامه ای[بیوگرافیک] و فرهنگی اثرمی پذیرد. ما داریم از خردمندانگی تجربی سخن می گوییم که ریز و نرم گام برمی دارد، و دستآوردهایش،همواره می توانند بازنگری شوند. گرچه این بازنگری،تنها می تواند از رهگذر گفت و شنود و با همان خرد مشترک،انجام پذیرد.

من راستین من،آن هنگام است که گفت و شنود با دیگران را برپا می سازم. من دیگران را می شناسم در همان زمانی که از سوی دیگری،چون انسانی ارزشمند شناخته می شوم؛گذشته از هر شرایطی که ما را متفاوت می سازد،و با درنظرگرفتن تفاوت ها،نه به عنوان تهدید بلکه همچون فرصتی برای توانگر شدن و کامل کردن یکدیگر.

مدرسه بایستی آزمایشگاه خردمندی آمیخته با احترام باشد،خردی که پرورش یکپارچگی انسانی را ممکن می سازد و در همان زمان،به ترازمندی زیست بومی(ecological equilibrium) ارج می نهد. خردی که خودش را دارنده ی تنها بخشی از ماهیت خردمندانه می داند و نه همه ی آن.

آدرس متن انگلیسی :

http://www.ffst.hr/ENCYCLOPAEDIA/doku.php?id=rationality_and_critical_education

http://www.baharnewspaper.com/Page/Paper/91/12/19/10