نگاهی به درس تفکر و پژوهش(نقدی از درون)
عزت اله مهدوی،دبیر،دوماهنامه ی چشم انداز ایران،شماره76،دی و بهمن ماه 1391
در سال تحصیلی جاری،درسی بعنوان"تفکر و پژوهش" را برای دانش آموزان ششم در برنامه های 
دبستان گنجانیده اند. البته می دانیم که حافظه محوری و متن محوری فریاد همه کارشناسان مسایل آموزشی را در آورده است و بر کسی پوشیده نیست که مشکل بنیادی آموزش و پرورش ایران،با گنجاندن چنین درسهایی حل نمی شود،که اگر چنین بود در سالهایی که "تحقیق و پژوهش" در مقاطع تحصیلی مختلف تدریس می گردید این مشکل رفع می شد و امروزهم با شک و تردید به این فعالیت نمی نگریستند.
عزت اله مهدوی،دبیر،دوماهنامه ی چشم انداز ایران،شماره 76،دی و بهمن ماه 1391
در سال تحصیلی جاری،درسی بعنوان
"تفکر و پژوهش" را برای دانش آموزان ششم در برنامه های دبستان گنجانیده
اند. البته می دانیم که حافظه محوری و متن محوری فریاد همه کارشناسان مسایل آموزشی
را در آورده است و بر کسی پوشیده نیست که مشکل بنیادی آموزش و پرورش ایران،با
گنجاندن چنین درسهایی حل نمی شود،که اگر چنین بود در سالهایی که "تحقیق و
پژوهش" در مقاطع تحصیلی مختلف تدریس می گردید این مشکل رفع می شد و امروزهم
با شک و تردید به این فعالیت نمی نگریستند. فارغ از اینکه انتقاد هایی مبتنی بر
مهیا نبودن بستر های مناسب برای این اقدام، وجود دارد،صرفا به تحلیل محتوایی این درس می پردازیم.
1- در ضرورت چنین درسی گفته شده است که " مهم است که دانش آموزان در مورد صلاحیت های پردازش،تفسیر، ارزیابی اطلاعات جدید آموزش ببینند." (کتاب کار معلم ص 3 ) و نیز در مقایسه وضعیت آموزشی دیروز و امروز متذکر می شود" دیروز یادگیری معادل انباشت حافظه تلقی می شد...و منابع و محیط یادگیری محدود و از قبل تعیین شده بود... اما امروز،یادگیری یعنی تغییر در تفکر و تعقل،ایمان و باور،علم و اخلاق دانش آموزان..." (همان ، ص 4 )
از همین ابتدا تحول در روشهای تدریس و اهداف عملکردی مدّ نظر مولفان است. اما چون با الفاظ کلی و تهی مواجه هستیم،معنای محصلی از آنها در فرایند فعالیت بدست نمی آید. مولفان از همان ابتدا کشکولی از الفاظ را گرد آورده اند که سیستم فلسفی یک دستی را نمایندگی نمی کند. به تعبیر دیگر از هر سیستم فلسفی چیزی را برگزیده اند. فی المثل متن گرایی با اصالت دادن به فرایند حل مساله و توجه به تجربه در هم آمیخته شده است. به هر ترتیب ما با یک سیستم منسجم فکری مواجهه نداریم . گویی چهل تکه ای از چیزهای خوب شرق و غرب را به هم دوخته ایم. غافل از اینکه " هیچ فرهنگی نمی تواند برنامه تربیتی فرهنگ دیگر را بدون انتخاب ارزشهای آن فرهنگ بپذیرد." اگر در سیستم منطقی فلسفه مشایی به طرح درس می پردازیم،الزامات ونتایج متناسب خود را به بار می آورد . در غیر این صورت دچار نوعی تعارض در روشها و مبانی می شویم. وقتی در دوره جدید،آموزشهای اسکولاستیک زیر سوال می رود،منتقدان می دانند که با نقد مبانی فکری در منطق ارسطویی مواجه اند. لذا روشهای جدید را از دل مبانی پذیرفته شده جدید بیرون می کشند. پیوند نا مبارک روشهای جدید با مبانی فکری و اصول متعارف قدیمی،میوه ی خوشگواری به بار نمی آورد- اگر ریشه را نسوزاند. مولفان سعی کرده اند به تعاریف عقل نظری و عملی در فلسفه اسلامی اشاره کنند،غافل از اینکه آنچه از فرایند آموزشی این درسها بدست می آید و به اصطلاح تفکر نامیده می شود،در عمق معنای خود کمترین مناسبت را با معنای تعقل در این فلسفه مرجع دارد. لذا مربیان باید همواره نوعی تقلیل معنای تفکر را ارایه کنند. که در نهایت نوعی اشتراک لفظی در بین است،و اگر روانشناسان محقق و صاحب تالیف در جای جای ترجمه ها و نوشته های خود این الفاظ را بکار می برند،در راستای مبانی و اندیشه های متفکران غربی است که مبانی متفاوتی را پذیرفته اند.
2- این درس در قالب یک کتاب کار عرضه شده است. بگذریم از اینکه آیا کتاب راهنمای معلم به دست معلمان کلاس ششم ابتدایی رسیده و آنها هم از مقدمات شتابزده و التقاط مطالب آن توانسته اند به الزامات و نتایج و پیامد ها وقوف کافی بیابند یا نه؟ اما نقش این معلمان این چنین معرفی شده است : "اجرا،انتخاب گری و طراحی فعالیت ...
معلم باید در فعالیت های تجویزی که دو سوم جلسات را تا پایان سال تحصیلی به خود اختصاص می دهد این سه نقش را در نظر بگیرد. برای مثال یکی از این فعالیت ها را پی می گیریم : در فعالیتی که با عنوان "لی لی حوضک "معرفی می گردد،فیلمی نمایش داده می شود. مضمون این فیلم "همدلی " است. بعد از فیلم،معلم این سوالات را خطاب به دانش آموزان مطرح می کند : " هریک از حیوانات این داستان شما را به یاد چه گروهی از مردم می اندازد؟ واکنش- رفتار- هریک از حیوانات در موقع شنیدن کمک خروس چه بود؟ ... { سپس توصیه به معلم می نمایند که} شرایطی فراهم کنید تا دانش آموزان راجع به شخصیت هر حیوان و تغییر رفتار آنها،بخصوص کلاغ حرف بزنند. در پایان،دانش آموزان نظرات نقادانه خود را- مثبت و منفی- در مورد مولفه های فیلم نظیر داستان،تصاویر،موسیقی و پیام در کتاب کار بنویسند."
نقش هدایت گری معلم درجهت دهی به این فعالیت و سایر فعالیتها محوری است و چون ماهیت این گونه فعالیت ها به شدت وابسته به مولفه های محیطی و دنبال کننده "وضعیت ِ"به وجود آمده است،لذا در هاله ای از موقعیت غیر قابل پیش بینی فرو می رود. اما وضعیت تفکر در اینجا وقتی تراژیک می شود که در صلاحیتهای برشمرده شده در کنار مشاهده-تحلیل- استدلال،از قضاوت بر اساس نظام معیار سخن گفته می شود. در این صورت سمت و سوی نتیجه گیری پایانی از پیش مشخص است و از پیش طبقه بندی ها و مورد پسندها معین می گردد و بعد از چند جلسه دانش آموز در چنگال رنگ عمومی اسیر می شود. معلم هم ناخواسته در پی این مسیر از پیش مشخص،وظیفه اجرا و انتخاب و طراحی را مهندسی می کند. اثر مخرب چنین فعالیتهایی بر کسی پوشیده نیست.
برای آنکه به مستندات این بحث افزوده باشیم،به این عبارات توجه نمایید: "تفکر، شناخت از طریق عمل ذهن بر روی اطلاعات دریافت شده و اندوخته های قبلی برای تبدیل مجهول به معلوم و دستیابی به نتیجه است. تعقل به معنای تجزیه و تحلیل و ربط دادن قضایا و سنجش و ارزیابی یافته ها بر اساس نظام معیار است که از طریق معتبر به دست آمده است "(همان ، ص7 ) در اینجا چیزی وجود دارد که جریان تفکر و تعقل را در یک معنای خاص و مورد نظر تقلیل می دهد. واین سوال را باقی می گذارد که " آیا عمل مدارس در بکار بردن پروپاگاند برای ترغیب دانش آموزان در زمینه نیل به نتایج معین موجه به نظر می رسد؟"
